1. Sind Unterschiede in den mathematischen Leistungen von Schülerinnen und Schülern ein Grund zur Sorge? Welche Bedeutung kommt dem zweigliedrigen Schulsystem (Oberschule/Gymnasium) in Bremen diesbezüglich zu?
Leistungsunterschiede der Schülerinnen und Schüler sind im Mathematikunterricht, genauso wie in allen anderen Fächern, nicht zu vermeiden. Beispielsweise sind die soziale Herkunft oder verschiedene persönliche Präferenzen Gründe für unterschiedliche Leistungsstärken in einzelnen Fächern. Dennoch ist nicht außer Acht zu lassen, dass die Streuung der mathematischen Kompetenzen in Deutschland signifikant höher ausfällt, als der internationale OECD- Durchschnitt. Diesbezüglich hat das Land Bremen mit seinem zweigliedrigen Schulsystem bestehend aus Oberschule und Gymnasium meiner Meinung nach eine geeignete Struktur etabliert. Ab der 7. Jahrgangsstufe werden die Schülerinnen und Schüler der Oberschule entsprechend ihrer individuellen Leistungsfähigkeiten in dem Fach Mathematik (und Englisch) auf grundlegendem oder erweitertem Anforderungsniveau in klassenübergreifenden Kursen unterrichtet. So arbeiten Schülerinnen und Schüler auf unterschiedlichen Anforderungsniveaus nach ihren individuellen Leistungsständen. Bei leistungsstärkeren Schüler*innen des Gymnasiums hingegen wird ein erhöhtes Lerntempo vorausgesetzt. Zudem werden sie auf einheitlichem Leistungsniveau unterrichtet.
2. Spielen im Mathematikunterricht, kann das angesichts von Leistungsunterschieden ein Ansatz sein? Beziehen und begründen Sie eine Position aus Lehrenden-Sicht, die auch Schülersichtweisen einbezieht.
Spielen im Mathematikunterricht scheint für mich, angesichts der bestehenden Leistungsunterschiede, ein probates Mittel zu sein. Zunächst weichen gemeinsame Mathespiele unter den Schüler*innen vom eigentlichen Frontalunterricht ab, der unmittelbare Leistungsdruck entweicht. An dessen Stelle tritt nun gemeinsames, kommunikatives und entdeckendes lernen. Diese veränderte Zugangsweise liefert nun ganz individuelle Sichtweisen auf die behandelte mathematische Thematik und fördert/fordert die kognitive Aktivierung der Schülerinnen und Schüler. Zudem sind die verschiedenen Phasen des Spielens nach Timo Leuders (2009) definitiv zu beachten. Besonders die Reflexion der Spielstrategien und Begründungen von Erfolg und Misserfolg sind wichtige Prozesse um Lernstufen und ihre Bezüge zum Mathethema herzustellen. Demnach ist es als Lehrkraft sehr wichtig, den einzelnen, lernenden Schüler*in und die über das Spiel zu vermittelnden, fachlichen Inhalte im Blick zu behalten. Sollte dies gelingen, sind Spiele im Mathematikunterricht definitiv ein guter Ansatz. Sie verbinden Oberflächenstrukturen mit Tiefenstrukturen, was zu einer Strukturierung der Lerngegenstände führt. Die Schülerinnen und Schüler gelangen über den gemeinsamen Spieleprozess zu eigenständigen Erkenntnissen, welche sie im folgenden, gelöst vom spielerischen Kontext, auf rein inhaltliche Zusammenhänge anwenden können.
3. Spielen kann im Handeln „stecken bleiben“, das Denken kommt zu kurz. Formulieren Sie zwei Fragen, welche Ihnen Helfen können. mögliche Denkhandlungen von Lernenden zu beobachten.
- Gelingt es den Schüler*innen und Schülern eigenständig, Zusammenhänge zwischen dem Spiel und der inhaltlichen Thematik herzustellen, oder ist es ihnen nicht möglich, aus bereits gelernten Inhalten, nutzen, im Bezug auf einen Erfolg im Spiel, zu ziehen?
- Erkennen leistungsstärkere Schüler*innen Schwächen/Fehler des Gegenübers und weisen auf Verbesserungsvorschläge hin? Nehmen die leistungsschwächeren Spieler*innen diese an und versuchen, Strategien zur eigenen Verbesserung zu entwickeln?
4. Benennen Sie zwei unterschiedliche Möglichkeiten, wie Sie als Lehrkraft ausgehend von Spielen eine weitere kognitive Aktivierung von Lernenden anregen können.
Schüler*innen könnten, gerade gen Ende einer mathematischen Thematik, eigenständig Spiele entwickeln, die das Thema aufgreifen und auf vereinfachte Art und Weisen grundlegende Zusammenhänge verdeutlichen.
Eine weitere Möglichkeit wäre, bewusst falsche Rechnungen, Darstellungen oder Lösungen mit richtigen Aufgaben bereitzustellen. Schüler*innen müssen nun gemeinsam herausfinden, welche Aufgaben richtig und welche falsch sind. Diese müssen im Anschluss eigenständig korrigiert werden. So wird gemeinsam überlegt und diskutiert, sowie geprüft, ob bereits Erlerntes so verstanden wurde, dass externe Fehler erkannt werden. Ebenso können leistungsschwächere Schüler*innen Erkenntnisse durch Fehleranalysen bekommen.