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ABSCHLUSSREFLEXION

1. Die Ringvorlesungsveranstaltung bot meiner Meinung nach einen sehr guten Einblick und langsames Herantasten an das thematisch komplexe Themenfeld des Umgangs mit Heterogenität. Zu den für mich zentralsten Aspekten gehören dabei die Erkenntnisse zur Methode der äußeren Differenzierung, welche in der dritten Ringvorlesung von Christoph Kulgemeyer aufgegriffen wurden. Wenn ich als angehende Lehrerin in meinen zu unterrichtenden Fächern, Geschichte und Deutsch, die Lernkurse nach Leistungsniveaus einteilen würde, hat dies für die Lernentwicklung der Leistungsschwachen einen eher negativen Effekt, beziehungsweise es zeichnen sich bei ihnen kaum Fortschritte ab. Bei Leistungsstarken Schülern und Schülerinnen ergibt sich wiederum ein positiver Effekt, der jedoch sehr geringfügig ist. Diese Methode der äußeren Differenzierung wirkt zusammenfassend also weder besonders positiv noch negativ auf die Leistungsentwicklung, hat somit also kaum einen Effekt, wie Hoffer 1992 durch Untersuchungen in Klasse sieben bis neun belegt. Viel wichtiger ist der Rückgriff auf Lernumgebungen, die auf die unterschiedlichen Leistungsniveaus angepasst sind. Zum Beispiel könnte man, im Deutsch- als auch im Geschichtsunterricht, Arbeitsblätter mit Aufgaben, die unterschiedliche Schwierigkeitsgrade haben, aufgeben. Im Geschichtsunterricht könnte man beispielsweise bei einer Aufgabe, die von allen das gleiche Wissen abverlangt (zum Beispiel Gründe für Ende der Weimarer Republik), Leistungsschwache als auch Leistungsstarke dazu auffordern, die Antworten stichwortartig (in Form einer Mindmap etc.) festzuhalten, wobei die Leistungsstarken Schüler und Schülerinnen zusammenfassend einen Fließtext schreiben oder Stellung zu einer Aussage/These eines Historikers etc. nehmen sollen.

Eine weitere mögliche Antwort auf den Umgang mit Heterogenität im schulpädagogischen Alltag stellt der in der vierten Vorlesung thematisierte, individualisierende Unterricht dar. Ziel dieser Unterrichtsform sind individuell angepasste Lernangebote, die an die unterschiedlichen Lernvoraussetzungen der Schüler und Schülerinnen angepasst sind. Wie Prof. Dr. Idel bemerkt, entsteht die Heterogenität durch diese Systematisierung, also durch unterschiedliche Aufgaben an Schüler und Schülerinnen unterschiedlichen Leistungs- und Lernniveaus. Eine Form des individualisierenden Unterrichts stellt die Planarbeit dar. Den Schülern und Schülerinnen ist es somit möglich, die Aufgaben zu einem bestimmten Thema, nach ihren Lernvoraussetzungen und somit nach den jeweilig benötigten Zeitdimensionen zu bearbeiten. So könnten zum Beispiel im Deutschunterricht (sowie übertragbar auf jedes andere Fach) die Aufgaben tabellarisch angegeben sein. Während leistungsschwache Schüler*innen für einige Aufgaben, wie der Erörterung eines Textes oder der Analyse eines Gedichtes etc., mehr Zeit in Anspruch nehmen könnten, gäbe es für die leistungsstarken Schüler*innen Zusatzaufgaben, um allen bestmöglich nach ihrem jeweiligen Leistungsniveau gerecht werden zu können.

Des Weiteren zählt für mich zu den wichtigsten Aspekten, jene die in der neunten Vorlesung, in der es um das Reden und den Umgang mit Religion, speziell dem jüdischen, im schulischen Alltag geht, aufgegriffen wurden. Aus meiner eigenen schulischen Erfahrung weiß ich, dass der Holocaust im Gesamtüberblick einen zentralen Schwerpunkt im Geschichtsunterricht darstellt (und dies meiner Meinung nach auch definitiv zu Recht). Tendenziell stelle ich es mir daher als angehende Lehrerin eher schwierig vor, „gelockert“ über das Judentum zu reden, da in den meisten Fällen erste Assoziationen in Richtung Völkermord gehen. Was ich aus dieser neunten Vorlesung als wichtige Erkenntnis mitgenommen habe, ist es, offen über verschiedene Religionen mit den Schüler*innen zu sprechen, um Wissenslücken und Ungereimtheiten zu verhindern. Denn ich sehe es als meine Aufgabe, als spätere Geschichtslehrerin (und auch Deutschlehrerin), meinen Schülern und Schülerinnen das Bewusstsein zu vermitteln, dass es nicht die eine bestimme Auslegung einer Religion gibt, sondern Religionen in sich divers und Abweichungen in der Befolgung von Vorschriften und Verboten innerhalb religiöser Ausprägungen die Regel sind.

Zu den zwei wichtigsten erziehungswissenschaftlichen Erkenntnissen zählt meiner Meinung nach erstens jene, die in der fünften Vorlesung aufgegriffen wurde und die Tiedemann/Billmann-Mahecha im Jahr 2004 veröffentlicht haben: So seien Grundschulkinder mit deutscher Familiensprache signifikant besser im Gegensatz zu Kindern aus anders- oder gemischtsprachigen Familien. Dies verdeutlicht wie wichtig das Erlernen der, in unserem Fall, deutschen Sprache ist, damit jedes Kind sein Grundrecht auf kompetente Bildung bestmöglich in Anspruch nehmen kann. Zweitens zählen für mich persönlich die von der Senatorin für Kinder und Bildung veröffentlichten Ergebnisse im Jahr 2017 (aufgegriffen in der dreizehnten Vorlesung) zu den wichtigsten Erkenntnissen. Demnach seien sowohl männliche als auch weibliche Abiturienten*innen, deren Erstsprache deutsch ist, denen notentechnisch im Abiturnotenüberblick weit überlegen, die als Erstsprache nicht deutsch haben. Bei der Notenverteilung 3,5 bis 4,0 ist zudem der Anteil der Schüler*innen nicht deutscher Erstsprache höher. Für mich zählen diese beiden Erkenntnisse im Bezug auf die Erziehungswissenschaft zu den wichtigsten, da sie nachweisen, wie wichtig eine gemeinsame Sprache als Grundbaustein für eine gute und effektive Bildung ist.

3. In der siebten Vorlesung wurde von dem Dozenten Prof. Dr. Frank J. Müller betont, dass der Weg zu einer Schule für alle, dass heißt ein Bildungssystem, in dem Menschen mit und ohne Behinderung, von Anfang an gemeinsam lernen und die Heterogenität als solche Anerkannt wird, insbesondere mit Blick auf die UN-Behindertenrechtskonvention von 2006, die besagt dass alle Kinder einen Anspruch auf gemeinsamen Unterricht haben, ein langwieriger sei und viele Schwierigkeiten birgt. Für mich ergaben sich am Ende der Vorlesung einige Fragen, unter anderem zur konkreten praktischen Umsetzung, zur Gestaltung des Unterrichts und zum professionellen Umgang mit den Kindern.

Im Anschluss an die Vorlesung stellte ich die Frage, wie beispielsweise mit einem Kind umzugehen sei, welches wiederholt den Unterricht durch laute Zwischenrufe oder Beschimpfungen etc., stört. Der Dozent antwortete daraufhin, dass die Erfragung der Ursache, dass heißt die Frage „Weshalb macht das Kind dies oder jenes?“, von Bedeutung sei. Aus Zeitmangel konnte der Dozent nicht weiter darauf eingehen und/oder eine ausführliche Antwort geben, was dazu führte, dass dies für mich leider eine eher unbefriedigende Antwort war. Denn wenn das besagte Kind sich mir oder einem inklusiven Pädagogen oder Pädagogin, falls von der Schule bereitgestellt, gegenüber öffnet, man durch die Erziehungsberechtigten und/oder von Mitschülern*innen etwas erfährt, dann bleibt bei mir immer noch die Frage offen, was mit diesem Wissen zu tun sei? Wie gehe ich mit dieser Störung um, wenn ich weiß, dass das Kind zum Beispiel in der Vergangenheit ein traumatisches Erlebnis hatte und deswegen so handelt? Außerdem stellt sich für mich die Frage, inwieweit ich als Lehrkraft gehen darf, soll oder vielleicht sogar auch muss? Denn als Lehrerin habe ich die Verantwortung für meine Klasse, ein Lern- und Arbeitsklima zu schaffen, in dem es bestenfalls allen möglich ist, ihr Recht auf kompetente und professionelle Bildung zu erhalten. Um dies zu gewährleisten, schließt meine Ausgangsfrage an die Frage, wie weit ich überhaupt in die Privatsphäre meiner Schüler*innen eingreifen darf und wo die Grenzen bei dieser Nähe-Distanz-Antinomie liegen?

Ich würde mir im weiteren Verlauf meines Studiums wünschen, zu diesen Fragen mehr Antwortansätze zu erhalten, da sie durch die Schulreform 2009 theoretisch zum Aufgabenkomplex des Lehrer*innenseins gehören.

Eine weitere Fragestellung, zu der ich im laufe meines Lehramtsstudiums gerne mehr erfahren würde, hat sich für mich in der vierten Vorlesung, die Prof. Dr. Idel zum Thema „Individualisierung von Unterricht als schulpädagogische Antwort auf Leistungsheterogenität“ geleitet hat, ergeben. Bei dem individualisierenden Unterrichtsformat der Heterogenisierung erfolgt eine direkte Adressierung Einzelner oder Teilgruppen. Für mich ergibt sich hierbei die Frage, wie es eine Lehrkraft schafft/schaffen kann, sich professionell mit dem Widerspruch zwischen der Förderung und der Selektion auseinanderzusetzen? Wie kann ich es somit als Lehrerin gewährleisten, dass Leistungsschwache Schüler*innen die benötigte Aufmerksamkeit und auf sie angepasste Lernangebote erhalten, ohne sie gleichzeitig intern von der Klasse abzuschirmen? Ist dies, die Verhinderung der internen Abgrenzung von den anderen, überhaupt möglich, oder stellt es ein unvermeidliches Resultat aus dem Dilemma der (De-)Kategorisierung der Schüler*innen in dem Konstrukt des individuellen Förderbedarfs dar? Zu diesem Fragenkomplex würde ich gerne mehr erfahren, da ich aus meiner eigenen Schulzeit von Klassenkameraden*innen weiß, dass sie damit eher gute Erfahrungen gemacht haben.

4. Ich konnte mir zu Beginn der Vorlesung nur wenig darunter vorstellen, was alles unter der Formulierung Umgang mit Heterogenität fällt. Durch die vielen unterschiedlichen Einblicke in die komplexe Thematik wurden mögliche Antworten auf den Umgang mit Heterogenität geliefert. Als Herausforderung sehe ich dabei die Aufgabe, für alle Schülerinnen und Schüler die gleichen und gerechten Möglichkeiten auf Bildung zu gewährleisten. Dafür muss zunächst einmal überhaupt geklärt werden, wer was, dass heißt welches Lernmaterial, braucht, um erfolgreich beziehungsweise bestmöglich lernen zu können. Diesen Schritt sehe ich als große Herausforderung, da damit auch immer die Gefahr verbunden ist, Schüler*innen zu kategorisieren und den Blick für das einzelne Individuum zu verlieren. Denn dass Schüler*in X Trisomie 21 hat, sagt mir noch nichts über ihre Persönlichkeit etc. aus. Mir ist bewusst, dass es ausgeschlossen ist, sich auf diese Aufgabe, die das Lehrer*innensein mit sich trägt, vorzubereiten, denn mit jedem neuen Schüler*in muss die Frage neu beantwortet werden. Ich erhoffe mir jedoch von dem Orientierungspraktikum und den sich anschließenden Praktika, ein erstes Gespür dafür zu bekommen.

1. Wenn es um die Reflexion des Englischunterrichts geht, dann fällt mir, wahrscheinlich wie jeder und jedem anderen zunächst das Erlernen von Vokabeln ein. Wie in jeder Fremdsprache ist die zentrale Grundfähigkeit das Auswendiglernen. Denn ohne Werkzeug kann nicht (richtig) gearbeitet werden.
2. Ein Englischunterricht der Zukunft, welcher einen idealen Umgang mit Heterogenität pflegt, sollte meiner Meinung nach individualisierte und differenzierte Lernangebote, die am jeweiligen Leistungsniveau der Schüler*innen angepasst sind und sich somit durch unterschiedliche Aufgaben(-stellungen), mit verschiedenen Lernstufen, äußert, gewährleisten. Sogenannte Input-Phasen im Anfangsunterricht erschweren beziehungsweise machen eine (notwendige) Differenzierung unmöglich. Denn der theoretische, wünschenswerte Ausgang solcher Phasen ist es, alle Schüler*innen auf einen gemeinsamen Stand zu bringen. Zielführend kann das Lernen meiner Meinung nach nur sein, wenn die Heterogenität der Schüler*innen, in einem Mindestmaß, mitbedacht und berücksichtigt wird. So gibt es unter anderem einen Mehrsprachigkeitsdidaktischen Ansatz. Es können mithilfe der Muttersprache Beziehungen zur Fremdsprache geschaffen werden, die als Hilfestellungen bei der Erlernung dieser dienen.
3. Um Veränderungen und somit auch Verbesserungen zu schaffen, muss grundsätzlich die Lücke in der fremdsprachendidaktischen Forschung zu füllen versucht werden, damit in der schulischen Praxis Schritte folgen. Das Bewusstsein heterogener Klassen muss für jede Lehrkraft geschärft werden und der Irrglaube einer homogenen Masse, beziehungsweise der Versuch der Schaffung einer homogenen Klasse, muss verworfenen werden. Es müssen zudem Aufgaben konzipiert werden, die auf die unterschiedlichen Lerntypen angepasst sind.

1. In dem Artikel „Koscheres Leben“ von Jürgen Dreyer und Sybille Hattwich wird der unterschiedliche Umgang religiöser, jüdischer Vorgaben im Bezug auf die Ernährung, genauer „Kaschrut“-Regeln, welche das Essen in das Koschere, das Reine,das Erlaubte, und das Unkoschere, „Trefa“ einteilen, thematisiert.                                                    Insgesamt werden in dem Text  drei verschiedene Haltungen behandelt; Die liberale, die konservative und die orthodoxe. Bei der ersteren gibt es viele, die die vorgegeben Regeln und Vorschriften, wie das Verbot Fleisch und Milchprodukte zusammen zu kochen, als zu einengend sehen und sich nicht daran halten, während gleichzeitig für viele der Verzicht auf Schweinefleisch gewahrt bleibt. Konservative, sowie orthodoxe Juden und Jüdinnen hingegen sehen die religiösen Vorgaben und Verbote nicht als Belastung oder Anstrengung, sondern als Möglichkeit ihre Unterwürfigkeit Gott gegenüber in den Alltag zu integrieren und dort zu verfestigen, also als Freude. Bei orthodoxen Juden und Jüdinnen gibt es eine noch strengere Verwirklichung der „Kaschrut“-Regeln. So wird bei dem Verzehr von Fleisch und Milchprodukten daraufgeachtet, dass genügend Zeit  für die Verdauung vergeht, um eine Mischung zu verhindern. 
2. Es gibt im Bezug auf Religion(en) drei fundamentale Grundannahmen. Die Erste, und zwar die interne Diversität, weißt im Rückgriff auf den Artikel darauf hin, dass Religionen, hier am Beispiel des Judentums, immer individuell, beziehungsweise im Rahmen eines bestimmten Kreises ausgelegt werden. Es gibt nicht das Judentum und seine Vorgaben, die für alle gleichermaßen gelten, wie sich an den im Text dargestellten unterschiedlichen Haltungen zeigen lässt. Bei einigen liberalen Juden und Jüdinnen sind durch die Historie bedingte Veränderungsprozesse, wie dem aufklärerischen Freiheits- und Modernisierungsgedanken, beispielsweise das Tragen von Mischgeweben aus Wolle und Leinen kein Tabu mehr. Gleichzeitig sind Religionen nie ohne soziokulturelle Strukturen und Gegebenheiten zu denken, da zwischen beiden eine wechselseitige Prägung herrscht. So finden im Judentum beispielsweise Diskussionsrunden und Gespräche mit Rabbinern und Rabbinerinnen statt, falls es aufgrund neuer Entwicklungen im Lebensmittelbereich Unklarheiten gibt.
3. Die Wissensvermittlung religiöser Inhalte des Judentums erfolgt in den allermeisten Fällen durch die Schule, das Internet, oder Bücher, jedoch fast nie von Juden und Jüdinnen selbst. Ich, für mich selbst, sehe mich nicht als streng gläubige oder gar im allgemeinen Sinne religiös, sondern eher hineingeboren in eine vorgegeben Rolle. Und ich denke, dass dies auch bei zahlreichen anderen der Fall ist. Ob sich ein Jude oder eine Jüdin für ein koscheren Lebensstil entscheidet oder nicht, ist meiner Meinung nach komplett unwichtig für dritte Personen, da es eine Entscheidung ist, die man selbst treffen sollte.
4. Um eine Lösung für diese Situation zu finden,muss zunächst für alle Schüler und Schülerinnen grundsätzlich geklärt werden, dass es nicht die eine Auslegung einer Religion gibt, sondern Religionen in sich divers sind. Nur weil einige liberale Juden und Jüdinnen zum Beispiel sich nicht koscher ernähren, heißt das nicht, dass es universell auf alle anderen übertragbar ist und Abweichungen in der Befolgung von Vorschriften und Verboten innerhalb religiöser Ausprägungen die Regel sind. Zudem ist es meiner Meinung nach auch wichtig für die Schüler/und -innen das Bewusstsein zu wecken, dass nicht nur die eigene Perspektive in den Blick genommen werden sollte, sondern auch die der anderen. Um niemanden aufgrund religiöser Vorgaben außen vor zu lassen, würde ich als Lehrkraft in der Klasse den Vorschlag machen, ein koscheres Restaurant zu besuchen, da dies für niemanden ein derartigen Nachteil darstellen würde. Oder vorschlagen, dass jeder selbst sich etwas zu essen mitbringt und je nach Wetterlage, entweder im Klassenzimmer oder Draußen gemeinsam gegessen wird.

1. Die Aussonderung von Schülerinnen und Schülern mit Förderbedarf zieht meiner Meinung nach viele negative Konsequenzen mit sich. Durch die von Außen „aufgezwungene“ Isolation der betroffenen mit Förderbedarf entsteht ein Bild der „Abnormalität“, da sich die Schüler der Regelschulen bevorzugt, „besser“ oder gar „normal“ fühlen im Gegensatz zu den abgeschotteten Kindern mit Förderbedarf. Durch die Inklusion würde sich wiederum in der Welt der Schülerinnen und Schüler die Vorstellung etablieren, dass zum Beispiel Behinderung jeglicher Art etwas ganz normales ist, mit dem im Alltag viele Menschen zu kämpfen haben.

2. Die Diagnosen der verschiedenen Förderschwerpunkte stellen Oberkategorien dar, die eine begrenzte Aussagekraft über das jeweils einzelne Kind haben. Jene Diagnosen führen oftmals lediglich zur Stigmatisierung. Damit für alle Schüler und alle Schülerinnen, vollkommen egal, ob zum Beispiel behindert oder nicht, das gleiche Recht auf Bildung verwirklicht wird, muss das Material an die individuellen Bedürfnisse der Kinder angepasst sein. Damit es differenzierte Aufgaben und mehrere Niveaustufen überhaupt geben kann, reicht es nicht bloß, über das jeweilige Kind zu sprechen, in dem nach der Diagnose der verschiedenen Förderschwerpunkte gefragt wird. Vielmehr muss mit dem Schüler oder mit der Schülerin gesprochen werden, die Eltern, wie auch die Klassenkameraden und -kameradinnen  sollten miteinbezogen werden. Dabei sind bei der Anpassung des jeweiligen Schülers und der jeweiligen Schülerin persönliche Informationen, wie das Alter, die familiäre Situation, private Interessen, vorherige Schullaufbahn etc., von Bedeutung.

3.  Grundsätzlich ist erst einmal festzuhalten, dass die Inklusion nicht darauf abzielt, dass alle am Ende das Gleiche lernen, sondern es geht um realistisch erreichbare Ziele und differenzierte Unterstützung für alle Schüler/ -innen. Um den heterogenen Gruppen gerecht werden zu können, müssen die Unterstützungsbedürfnisse und -bedarfe eines jeden Kindes ermittelt werden, damit alle Kinder gemeinsam, und (dennoch) auf ihrem jeweiligen Niveau, lernen können. Durch einen gemeinsamen Austausch über Erfahrungen und Materialien könnten sich Lehrkräfte dabei gegenseitig unterstützen. Auch eine exemplarische Entwicklung und systematische Nutzung von inklusiven freien Materialien können dazu beitragen, der Vielfalt der Kinder gerecht zu werden.

4. Mit Blick auf die Geschichte stellt die Entwicklung der Sonderschulen einen Fortschritt dar.  Es fand ein Wandel im Umgang mit behinderten Menschen statt. Anfänglich wurde versucht, die betroffenen Menschen zu „heilen“ durch medizinische Betreuung und Pflege. Jedoch etablierte sich mit der Zeit, der Gedanke, dass die Aufgabe der Sonderpädagogik nicht die „Heilung“ sei, sondern die Betroffenen durch optimale Förderung ihrer Fähigkeiten zu unterstützen.

 

 

1. Der für die Vorlesung zentrale Begriff der Inklusion meint in seinem Anspruch nach, dass alle Kinder mit einer Behinderung, sowie alle Kinder mit besonderen pädagogischen Bedürfnissen ebenso Regelschulen besuchen. Lediglich der Besuch einer Regelschule oder die gleichen Aufgaben zu bekommen, wie die anderen Schüler, bewirkt keine Inklusion. Ganz im Gegenteil. Es besteht eher die Gefahr einer „inkludierenden Exklusion“. Während sie im Unterricht zum Beispiel dabei sind und es nach Außen hin so scheint, als seien sie Teil eines inkludierenden Unterrichts, erfolgt jedoch bei näherer Betrachtung durch zum Beispiel Sonderlehrpläne, Sonderbehandlungen und gruppenbezogene Ressourcenzuweisungen die Exklusion nach Innen.

2. a) Erfahrungen aus meiner Oberschulzeit zeigen, dass es sich bei der „inkludierenden Exklusion“ nicht nur lediglich um einen theoretischen Aspekt handelt, sondern dieser in den meisten Fällen die Realität wiederspiegelt. So gab es an meiner damaligen Oberschule Jahrelang ein zur Schule gehörendes, aber abgetrenntes Gebäude, in denen nur Kinder mit besonderen pädagogischen Bedürfnissen unterrichtet wurden. Als dies im Rahmen der Schulreform geändert wurde, änderte sich für die Schüler und Schülerinnen meiner Meinung nach auch nicht viel. Das extra für ihren Unterricht gedachte Gebäude wurde zwar nun für alle Klassen verwendet. Aber an der Exklusion änderte sich meiner Meinung nach nicht viel. So wurden zum Beispiel in meiner Klasse die Kinder mit besonderen pädagogischen Bedürfnissen ab und zu in ein Nebenraum geschickt, um dort extra für sie konzipierte Aufgaben zu bearbeiten und sie erhielten von den Lehrkräften Sonderbehandlungen.

b) Grundsätzlich lässt sich festhalten, dass jedes Kind das Recht auf (kompetente) Bildung hat. Ich bin der Meinung, dass durch zum Beispiel mehrgliedrige Schulsysteme vor allem Schüler und Schülerinnen mit sonderpädagogischem Förderbedarf ausgeschlossen werden, ihnen Möglichkeiten und das elementare Recht auf Bildung so verweigert wird, da sie oftmals aufgrund ihrer Schule abgestempelt werden. Gleichzeitig stellt die Inklusion von Schülerinnen und Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf an Gymnasien aus meiner Sicht für beide Seiten eine Herausforderung dar. Nicht nur für die Lehrkräfte bedeutet dies einen großen Aufwand, da sie immer im Spannungsverhältnis zwischen einem Schüler oder einer Schülerin Aufmerksamkeit zu geben, um Leistungserbringung zu ermöglichen und zwischen einer Tendenz zur Sonderbehandlung zu stehen.

c) Meiner Meinung nach bestehen die größten Chancen der schulischen Inklusion darin, allen Kindern, egal ob geistig oder körperlich behindert oder nicht, das Menschenrecht auf Bildung zu ermöglichen und sie nicht aus dem Bildungsangebot zu verdrängen. Ausgrenzungen, Separationen und Vernachlässigung jener könnte entgegengearbeitet werden. Alle Schüler und Schülerinnen würden miteinander in Kontakt treten können und nicht abgeschottet sein. Die Idee beziehungsweise der Weg hin bis zur tatsächlichen Inklusion ist ein sehr langer, da sich dies, auf das Beispiel Bremen bezogen, nur schleppend hinzieht. Beispielsweise bedeutet für Schüler und Schülerinnen mit besonderen pädagogischen Bedürfnissen der Besuch einer Regelschule nicht, dass sie tatsächlich inkludiert sind. Oftmals werden sie dennoch kategorisiert und erhalten spezielle gruppenbezogene Aufgaben. Für die Lehrkräfte bedeutet die Inklusion auch zudem erhöhten Aufwand.

3. Eine mögliche Beobachtungsaufgabe könnte lauten: Wie entwickeln sich Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf im gemeinsamen Unterricht?

 

RV05

1. In der fünften Ringvorlesung haben wir uns unter anderem mit den unterschiedlichen, mathematischen Leistungsunterschieden von Schülerinnen und Schülern befasst. Dabei wurde von der Dozentin die Frage in den Raum geworfen, ob jene Leistungsunterschiede im Fach Mathematik ein Grund zur Sorge seien. Meiner Meinung nach ist dies an sich nicht besorgniserregend, da es in allen Fächern Leistungsunterschiede gibt, sondern vielmehr die Ergebnisse aus einer Untersuchung  von Tiedemann / Billmann-Mahecha aus dem Jahr 2004. So heißt es laut diesen, dass Grundschulkinder mit deutscher Familiensprache erkennbar besser sind als Kinder aus anders- oder gemischtsprachigen Familien. Da stellt sich die Frage, inwieweit und in welchem Maß die sprachliche Herkunft  die Leistungserbringung von Schülerinnen und Schülern prägt und vielleicht gar einschränkt. Das zweigliedrige Schulsystem in Bremen, welches ein integrierendes darstellt, steht in der Pflicht, für alle Schülerinnen und Schüler, die gleichen, gerechten Möglichkeiten auf Bildung zu gewährleisten und die signifikante Streuung von mathematischen Kompetenzen zu verringern.
2. Meiner Meinung nach kann die Methode des Spielens, angesichts von Leistungsunterschieden, ein Ansatz sein. Die Interaktionen, die zwischen den Schülerinnen und Schülern auftreten, fördern nicht „nur“ sozialen Kompetenzen, sondern durch den gemeinsamen Austausch zwischen den Schülerinnen und Schülern ensteht ein Lern- und Arbeitsklima, in dem sie einander helfen, dabei selbst dazu lernen und ihr wissen verfestigen (können). Es gibt natürlich auch Fälle, bei denen nur ein Teil der Gruppe die Bearbeitung der Aufgaben übernimmt und der Rest ohne es verstanden zu haben beispielsweise nur abschreibt, ich denke dennoch, dass diese Methode ihrer didaktischen Anforderung gerecht wird. Es fühlen sich beispielsweise die leistungsschwachen Kinder nicht ausgeschlossen, weil nur die einen, diese oder jene Aufgabe lösen können und sollen. – Es wirken nämlich bei der Methode des spielenden Lernens alle mit und kommen bestenfalls, durch gemeinsam geleistete Arbeit, zu ihren Ergebnissen. Nicht nur aus Schülersichtweise gibt es große Vorteile, sondern auch für Lehrkräften hat das positive Effekte; Durch diese Methode ist es möglich allen, sowohl Leistungsstarken als auch Leistungsschwachen, das Recht auf gerechte Bildung zu ermöglichen und sie nicht durch Spezialdidaktiken vom Rest der Klasse auszuschließen.
3. Für die Beobachtung möglicher Denkhandlungen von Lernenden kann die Frage aufgeworfen werden, inwieweit vor dem Beginn eines Spieles ein grober Plan, nach dem sich die Lernende oder der Lernende orientiert, vorausgedacht wird. Auch könnte der Frage nachgegangen werden, ob sich während des Spiels Prinzipien herauskristallisieren, die für die strategische Weiterführung des Spiels von Bedeutung sind.

1.  Beim sogenannten „Individualisierenden Unterricht“ erhalten Schüler und Schülerinnen auf ihre unterschiedlichen Lernvoraussetzungen individuell angepasste Lernangebote. Jene Unterrichtsform gilt damit als eine mögliche Antwort für den Umgang mit Heterogenität im schul-pädagogischen Alltag . Diese Systematisierung erbringt Heterogenität, durch unterschiedliche Aufgaben an Schüler und Schülerinnen unterschiedlichen Leistungs- und Lernniveaus, somit hervor. Dabei stehen bei dieser Unterrichtsform die „Individualisierung“ und die „Kollektivierung beziehungsweise das Erreichen allgemeiner Standards“ in einem Spannungsverhältnis. Eine Form für den individualisierenden Unterricht stellt zum Beispiel die Planarbeit dar. Die Schülerinnen und Schüler bearbeiten je nach ihren Lernvoraussetzungen und somit nach unterschiedlichen Zeitdimensionen die Aufgaben. Für Schülerinnen und Schüler, die Leistungsstark sind, gibt es unter anderem Zusatzaufgaben. Zur Selbstkontrolle gibt es innerhalb dieser Planarbeiten, Felder, die auszufüllen sind, sobald eine Aufgabe erledigt wurde.
2. Individualisierender Unterricht soll den Leistungsschwachen, sowie den Leistungsstarken eine individuelle Lernvoraussetzung bieten, damit jede und jeder in seinem und ihrem Arbeitstempo sein und ihr Potential entfalten kann. Ziel ist es, dass alle Kinder in den Unterrichtsstunden dazulernen und nicht (auch unbewusst) hinten dranhängen. Neben diesem theoretischen Wunschbild gibt es auch unbeabsichtigte Effekte und Probleme. So kann es, wie das Fallbeispiel zeigt, sein, dass Kinder, welche Leistungsschwach sind, ausgegrenzt und abgeschirmt werden von dem Geschehen in der Klasse, insbesondere von den Interaktionen mit anderen Kindern. Das Bild vom Fallbeispiel zeigt deutlich, dass Tarkan, dem Rest der Klasse den Rücken zudreht. Dies kann dazu führen dass die Aufmerksamkeit eher abnimmt als zunimmt, denn auch er möchte wahrscheinlich wissen, worum es zum Beispiel bei der Diskussion zwischen den anderen Kindern geht. Möglich ist auch, dass Tarkan sich unwohl fühlt, da durch die kompensatorische Hilfe eine soziale Differenz entsteht und er somit als hilfebedürftiger Schüler dasteht. Auch für die Lehrkräfte verlangt die Gestaltung einer solchen individualisierten Unterrichtsform sehr viel ab. Der Unterricht musst gut und genau organisiert werden. Insbesondere steht die Lehrkraft vor der Schwierigkeit, die Aufmerksamkeit so gerecht wie nur möglich zu verteilen, während es gleichzeitig für Leistungsschwache explizite Aufmerksamkeit bedarf.
3. Mögliche nachzugehende Fragestellungen in Praktika:
   1. 1. – Wie reagieren Lehrkräfte auf das Spannungsverhältnis Individualisierung versus Standardisierung ?  – Wie kann ich als Lehrkraft ein Arbeitsklima ermöglichen, in dem die Leistungsstarken, sowie Leistungsschwachen möglichst motiviert arbeiten, obwohl sich der eine oder die andere Leistungsschwache abgeschirmt von der Klasse fühlt?
      2. – Was muss eine Lehrkraft beachten, um trotz individueller Aufgaben,  zu einer allgemeinen Bewertung für alle zu kommen ?

RV03

1.)  Wenn Kurse nach Leistungsniveaus eingeteilt werden, hat dies für Leistungsschwache einen sehr negativen Effekt. Für die Leistungsstarken ergibt sich hierbei lediglich ein kleiner positiver Effekt. Diese Methode der äußeren Differenzierung wirkt zusammenfassend weder positiv noch negativ auf die Leistungsentwicklung, es hat also kaum einen Effekt.

Viel zu selten werden Lernumgebungen geboten, die zum Beispiel durch Aufgaben unterschiedlichen Schwierigkeitsgrades, auf die unterschiedlichen Leistungsniveaus angepasst sind.

2.) Eine Lehrerin sagte ein mal zu mir, dass man nicht von den Lehrenden am meisten lernen würde, sondern von den Mitschülern und Mitschülerinnen. Dem schließe ich mich insoweit an, als das dass Arbeiten in Gruppen, in denen sowohl Leistungsstarke als auch Leistungsschwache vertreten sind, zu einer sehr erfolgreichen Lernumgebung führen kann! Aus meiner Erfahrung weiß ich, dass sich die Leistungsschwächeren eher dazu ermutigt fühlen, sich zu beteiligen, Fragen zu stellen und mitzudenken. Statt sich benachteiligt zu fühlen, kann durch eine klare Arbeitsaufteilung kollektiv ein Ergebnis zustande gebracht werden, bei dem alle mitgewirkt haben. Oftmals kostet es nämlich mehr Überwindung dem Lehrer eine Frage zu stellen. Innerhalb der Gruppe profitieren jedoch alle davon, denn die Leistungsstarken können durch die Beantwortung der Frage sich ihres Wissens versichern.

3.) Aufgabe im Deutschunterricht:

Liest euch im Buch auf Seite 33 den Text zur Bestimmung von Adjektiven, Substantiven und Verben durch. Besprecht mit eurem Sitznachbarn den Inhalt und klärt dabei welche Fragen euch zur Bestimmung der jeweiligen Wortarten helfen können.

Schreibt die Fragen mit jeweils 3 Beispielen aus dem Text auf, die noch nicht zu den auf der Tafel zählen.

Überlegt euch nun selbst weitere 3 Beispiele für jede Wortart, die euch im Schulalltag begegnen und vergleiche mit einem Sitznachbarn.

-> Durch die Besprechung mit dem Sitznachbarn wird zunächst sichergestellt, dass die Aufgabe verstanden worden ist. Mithilfe der Beispiele, die danach auf der Tafel gesammelt worden sind, wird ein Lösungsansatz gegeben, um eine Bearbeitung der Aufgabe zu gewährleisten. Die 3. Aufgabe fordert nun selbstständiges Arbeiten, jedoch wird durch die Aufforderung, Beispiele aus dem Schulalltag zu nehmen, den Schülern und Schülerinnen ein realitätsnaher Bezug geboten, was die Bearbeitung erleichtern soll. Ihre Wirkung zeigt diese Methode, wenn im Klassenzimmer eine konzentrierte Lernatmosphäre geschaffen ist, weil durch das anfängliche Paraphrasieren sichergestellt ist, dass alle die Aufgabe verstanden haben.

4.) Nein, die Idee ist nicht dieselbe. Es gibt klare Unterschiede zwischen diesen Schultypen. Die Sekundarschule ist für alle Kinder nach dem Abgang der Grundschule geeignet, dass heißt sowohl für die Leistungsstarken, als auch Leistungsschwachen.  Ziel ist es alle optimal zu fördern. Die Gesamtschule, die eine integrierte Schule ist und ebenfalls für alle Kinder offen ist, verfolgt das Ziel die Schüler und Schülerinnen intensiv zu fördern. Seit der Schulreform in den 2000er Jahren sind alle Bremer-Schulen inklusive Schulen. Seit dem gibt es in Bremen ein zweigliedriges Schulsystem, dass heißt eine Unterscheidung in Gymnasium und Oberschule, welche alle Bildungsgänge anbietet. Was du zu vergessen scheinst ist, dass die Schule einen kollektiven Charakter hat. Du als Lehrerin solltest zudem wissen, dass es nicht die „schlechten“ heißt, sondern Leistungsschwächeren. Es sollte für alle Schüler und Schülerinnen, unabhängig von ihrer sozialen und ethnischen Herkunft, möglich sein das Gymnasium zu besuchen. Auch bin ich sicher, dass die Leistungsschwächeren nicht frustriert und überfordert wären, sondern sie durch einen zieldifferenten  Unterricht inkludiert werden (müssen.)