Monat: Mai 2018

Für mich war die zentralste Erkenntnis, dass sich nicht die SchülerInnen an die Schule anpassen müssen, sondern die Schule an die SchülerInnen.
Außerdem war Feusers Definition von allgemeiner Pädagogik sehr wichtig, welche besagt, dass jedes Kind individuelle Förderung bekommt, welche auf das Niveau des Kindes angepasst ist und, dass kein Kind ausgeschlossen werden soll.
Desweiteren fand ich den Punkt gut, dass LehrerInnen an ihrem „Schubladen-Denken“ arbeiten müssen. Sie müssen aufhören die SchülerInnen in Gruppen einzuteilen, um Inklusion zuzulassen.
Alle diese drei Punkte sind seht wichtig und werden im Studium immer wieder geprägt, die Realität sieht jedoch anders aus.
In meinem Orientierungspraktikum gab es eine Lehrerin, die meine Klasse vertreten sollte. Kurz vor dem Unterricht fragte sie mich Sachen, wie „Welche dieser Kinder stören immer“ oder „Auf welche Kinder muss ich aufpassen, dass der Unterricht nicht eskaliert“. Das hat mich schon ziemlich geschockt und ich bin auf ihre Fragen nicht richtig eingegangen.

Für mich ist offen geblieben, wie Inklusion weiter umgesetzt werden soll bzw. welche Mittel und Maßnahmen angewendet werden um dies umzusetzen. Ich würde gerne eine Schule besuchen, an welcher Inklusion gut klappt, da ich bisher nur schlechte Erfahrungen diesbezüglich erlebt habe.

Natürlich ist man erstmal geschockt, wenn man so eine Anklage hört. Im ersten Moment denkt man „wie kann sie das nur machen“. Allerdings sich die meisten Menschen auch nicht in der Materie drin. Fakt ist, dass es zu wenige Lehrkräfte gibt. Und noch weniger gibt es Fachkräfte und Sonderpädagogen. SchülerInnen mit dem Förderschwerpunkt geistige Entwicklung verdienen es an eine Schule zu kommen, an welcher das nötige Fachpersonal vorhanden ist, um gelungene Inklusion möglich zu machen.

Anfangs wurde ein zu hoher Wert auf die kognitiven Fähigkeiten gelegt. Dies ging soweit, dass die SchülerInnen Grammatikregeln stumpf auswendig lernten und Vokabeln nur runtergerattert wurden, bis sie irgendwann im Kopf hängen geblieben sind. Am schlimmsten waren jedoch die Sprachlabore, bei denen Kinder englische Sätze oder Wörter auf die Ohren bekommen hatten und immerwieder nachsprechen mussten, bis sie es vernünftig konnten. Die Lehrkraft konnte sich in jedes einzelnes Labor einklinken und zuhören. Der Fokus wurde nur auf „focus on function“ (Thornbury) gelegt und „focus on form“ (Thornbury) wurde ausgeblendet. Die Kinder wurden dazu gedrängt möglichst akzentfrei zu sprechen. Konnte ein Kind dieses nicht hat es „fehlerfrei geschwiegen“, so blieb das Risiko aus einen Fehler zu machen.

In der Grundschule habe ich persönlich spielerisch englisch gelernt. Wir haben Lieder auf englisch gesungen und sogar ein Lied auf englisch auf einer Schulveranstaltung performt. Ab der 5. Klasse fing dann das stumpfe „wir lernen Vokabeln und schreiben jede Woche einen Test“ an.  Die SchülerInnen, die schon anfangs schlechtere Test schrieben, blieben schnell auf der Strecke und kamen mit der Flut an neuen Wörtern nicht zurecht. Ab der 11. Klasse haben sich klare Grenzen gebildet zwischen den „wir waren in den Sommerferien drei Monate in einer englischsprachigen Gastfamilie“ und denen, die es eben nicht waren. Die Lehrkräfte sprachen immer begeistert davon und wir „normalen“ SchülerInnen wurden eher weniger beachtet.

Als Beobachtung fände ich es interessant, ob es inzwischen andere Methode gibt, die Lehrkräfte anwenden, um die SchülerInnen zu ermutigen englisch zu sprechen. Dass also das „fehlerfreie Schweigen“ vermeidet. Außerdem würde mich interessieren, ob die Lehrkräfte immernoch so auf wöchentliche Vokabeltest drängen, um  die Wörterflut in Griff zu bekommen. Schön wäre es noch, wenn man allen SchülerInnen einen Aufenthalt im Ausland ermöglichen könnte. Also nicht nur denen, die das Geld in den Sommerferien übrig haben, sondern auch denen, die eben nicht die finanziellen Mittel haben.

Vorab die drei „grundlegenden psychologischen Bedürfnisse“ nach Deci und Ryan (1993): Kompetenzerleben, Selbstbestimmung/Autonomie und soziale Eingebundenheit.
Sandra fühlt sich in einer Gruppe mit Mädchen wohler, sie fühlt sich sozial eingebunden, wenn sie in ihrer gewohnten Gruppe von Mädchen ist und eine Aufgabe zusammen erledigt. Eventuell denkt sie, dass sie für die Aufgabe, die Nistkästchen zu reparieren, nicht kompetent genug ist. Dafür ist sie sich sicher, dass sie für die Mandala Aufgabe die nötige Kompetenz hat.
Die Aufgaben sollen die Selbstbestimmung der SchülerInnen fördern. Allerdings sind die Aufgaben stereotypisch formuliert, weshalb sich ein Großteil der Mädchen für die Mandalas und ein Großteil der Jungen für die Nistkästchenaufgabe entscheiden werden. Ich persönlich hätte den Kindern angeboten mal in beide Aufgaben reinzuschauen. Eventuell würde das einige Mädchen dazu ermutigen sich doch für die andere Aufgabe zu entscheiden, wenn sie als Mädchengruppe zusammen die Aufgabe erkunden können.

Es ist nicht sinnvoll im Werkunterricht immer ein Mädchen und Jungen als Partner zu kombinieren, wenn sie den Hintergrund hat, dass ein Kompetenzausgleich vorliegen muss. Die Lehrkraft unterstützt den Stereotyp, dass Mädchen im Werkunterricht weniger Kompetenz aufweisen als Jungen. Die Kinder sollten sich ihre Partner selber aussuchen können.

Als Forschungsfrage fände ich es interessant, wie es sich auf die Kinder auswirkt, wenn man zum Beispiel eine Gruppe Mädchen, die sich hier jetzt mehr für die Mandala-Aufgabe interessiert haben, verhält, wenn sie dann die Nistkästchen-Aufgabe zusammen als Mädchengruppe bewältigen und natürlich umgekehrt, wie sich eine Jungsgruppe bei der Mandala-Aufgabe verhält. Eventuell können die  Kinder neue Interessen feststellen.