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1. Benennen Sie die für Sie zentralsten (mindestens zwei verschiedene, gerne auch mehr) theoretischen Erkenntnisse (auf allgemeine Konzepte oder empirische Studien aufbauend), die Sie aus den Vorträgen der Ringvorlesung mitgenommen haben. Nehmen Sie dabei Bezug auf:

a.) unterschiedliche fachdidaktische Aspekte. Übertragen Sie, wenn möglich, die in der Ringvorlesung gewonnenen Erkenntnisse auf die Didaktiken der von Ihnen studierten Fächer.

Die Vorlesungsinhalte dieses Seminars haben mir dabei verholfen neue Erkenntnisse zu gewinnen. Verdeutlicht wurden verschiedenste Einblicke in das Themenfeld der Schule, des Unterrichts und des Lehrer*innenberufs. Gerade die Bearbeitung von Fallbeispielen hat mir lösungsorientiertes Denken nähergebracht: die Aufmerksamkeit auf Chancen und Alternativen zu lenken. Auch die Fähigkeit Dinge zu hinterfragen und Entscheidungen zu treffen sind Kernkompetenzen, welche sich durch erziehungswissenschaftliche Vorlesungen, wie diese, fortentwickeln.

Die erste zentrale Erkenntnis, die ich aus dem Vortrag von Andrea Daase gewonnen habe, ist der Stellenwert von Mehrsprachigkeit in der schulischen Bildung. Sprachliche Heterogenität ist innerhalb einer Gesellschaft völlig normal (vgl. Fürstenau, Gomolla, 2011, S.26) und trotzdem reagiert das deutsche Bildungssystem unzureichend darauf (vgl. Mordellet-Roggenbuck, Raith, Zaki, 2021, S.90). In der individuellen Mehrsprachigkeit steckt Potential, welches nicht nur lebensweltlich, sondern auch in den Bildungsinstitutionen entfalten werden kann (vgl. Fürstenau, Gomolla, 2011, S.34).

Als angehende Lehrkraft erachte ich es für notwendig interkulturelle Kompetenzen zu erwerben, um sich bewusster den Anforderungen der sprachlichen Heterogenität in der pädagogischen Arbeit zu stellen (vgl. Mordellet-Roggenbuck, Raith, Zaki, 2021, S.91). Ein wichtiger Aspekt, den ich bezüglich dieses Themas für mich und meinen zukünftigen (Deutsch)-Unterricht der Vorlesung entnehmen konnte, ist Sprachheterogenität nicht als Barriere anzusehen, sondern als Ressource, aus der man Vorteile und Möglichkeiten schöpfen kann (vgl. Daase, 2023, S.39).

Eine Parallele zu meinem zweiten Studienfach Religion: Neben der sprachlichen und kulturellen Heterogenität, existiert auch die religiöse Heterogenität. Ich denke, dass Religionsunterricht in der Schule Raum dafür bietet sich selbst besser wahrzunehmen und mehr über die Vielfalt und Einzigartigkeit anderer Menschen (Religion, Kultur) zu lernen. Es geht hauptsächlich also um die Identitätsentwicklung der Kinder und Jugendlichen (vgl. Müller, 2012, S.43).

Auch durch das Thema Inklusion konnte ich vieles Neues lernen. Gerade durch die Erzählungen der Erfahrungen von Amelie Gerdes und Silas Palkowski ist mir bewusst geworden welche Hürden das Thema mit sich bringt. Ich habe gelernt, dass Inklusion uns alle etwas angeht (vgl. Heimlich, 2019, S.13). Denn den Anspruch einer inklusiven Gesellschaft und die eines inklusiven Bildungssystems in die Tat umzusetzen, bedarf einer gemeinsamen Kraftanstrengung (vgl. Heimlich, 2019, S.14). Neu war mir das Bremer Schulgesetz. Denn die Bremischen Schulen haben den Auftrag, sich zu inklusiven Schulen zu entwickeln (vgl. Köbsell, 2023, S.45). Ich persönlich lege Wert darauf ein Bewusstsein für dieses Thema zu schaffen, da es mir zuvor auch nicht klar war.

b.) generelle Erkenntnisse zur Beziehungsarbeit in Schule und Unterricht.

Bitte benennen Sie für Aufgabenteil 1 konkret mindestens zwei relevante Literaturquellen (Namen, Jahr, Titel). Hinweis: Die Vorlesungsfolien stellen keine Literaturquellen dar. Sie können jedoch gerne auf die Literatur zurückgreifen, auf die auf den Folien verwiesen wird.

Aus den Erzählungen der Mütter von Amelie und Silas ist mir folgende Erkenntnis besonders im Gedächtnis geblieben: Die Bedeutung des Dialogs zwischen Lehrkräften und den Eltern. Ich bin der Meinung, dass ein guter Kontakt und der regelmäßige Austausch zwischen Elternhaus sowie ein wertschätzender, offener und respektvoller Umgang miteinander ein wichtiger Schlüssel für das Gelingen der inklusiven Beschulung sind. Nicht nur gegenseitige Erwartungshaltungen lassen sich in gemeinsamen Gesprächen klären, sondern sie können auch dabei verhelfen, jegliche Befürchtungen/Ängste abzubauen. Ziel des Ganzen ist es eine gute Umgebung für die Entwicklung und für das Lernen des Kindes zu schaffen. Und das kann nur gelingen, wenn beide Seiten am selben Strang ziehen.

2. Welche Faktoren zum schulischen Umgang mit Heterogenität (z.B. Unterrichtsformen, Schulformen/-strukturen, schulkulturelle Aspekte, Handeln von Lehrkräften), die Sie in der Vorlesung kennengelernt haben, prägen im Rückblick auf ihre eigenen Praxiserfahrungen (eigene Schulzeit, Berichte aus der Praxis, ggf. auch schon eigene Praxiserfahrungen) den Schulalltag besonders stark – und warum? Hier können Sie aus Ihrer Sicht besonders gelungene oder auch weniger gelungene Beispiele reflektieren. Inwiefern helfen Ihnen die Inhalte der Vorlesung, eine solche Einschätzung vorzunehmen? Nehmen Sie konkret Bezug auf entsprechende Begriffe, Theorien, Konzepte, die Sie jetzt kennengelernt haben.

Mir ist klar geworden, dass die Umsetzung von Binnendifferenzierung in der Unterrichtspraxis eine stetige Herausforderung für die Lehrkräfte darstellt. Hinzu kommen der Alltagsdruck, zeitliche begrenzte Ressourcen und der stetige Innovationsdruck. Im Folgenden werde ich Stellung zu meiner eigenen Schulzeit nehmen und diese anhand der neuen Erkenntnisse reflektieren.

Zum Verständnis meiner schulischen Laufbahn: ich habe mein Abitur an einer Berufsschule absolviert. Somit bestand meine Klasse zum größten Teil (bestimmt zu 90%) aus Oberschulabgängern. Auch ich habe zuvor eine Oberschule in Bremen besucht. Der Übergang von der Oberschule auf die Berufsschule fiel den meisten von uns schwer. Dabei bezieht sich das Problem vor allem auf die unterschiedlichsten Wissensstände, die jeder von uns aus seiner vorherigen Schule mitgebracht hat. Gerade in den Hauptfächern Mathe, Deutsch und Englisch wiesen wir unterschiedliche Stärken und Schwächen auf. Somit haben viele Schüler*innen zum Ende der Einführungsphase das Abitur abgebrochen. Ihnen fiel der inhaltliche Anschluss schwer. Auch wenn wir bestimmte Themen in der Einführungsphase wiederholt haben, finde ich, dass die Lehrkräfte viel zu wenig auf die individuellen Probleme und Defizite der einzelnen Schüler*innen eingegangen sind. Ich bin mir sicher, dass Individualisierung und Differenzierung im Rahmen des Unterrichts in vielfältiger Art und Weise umsetzbar sind. Des Weiteren bringt auch hier individueller Lernbedarf neue Chancen mit sich.

Zum Thema Diskriminierung kann ich folgendes teilen:

Leider gab es die ein oder andere Lehrkraft, die an den Leistungen und Fähigkeiten der Schüler*innen, mit einem (offensichtlichen) Migrationshintergrund, zweifelte. Auch unangebrachte Kommentare in Richtung der Schülerschaft konnten vorkommen. Es ist also äußerst wichtig, dass angehende Lehrkräfte in der Lage sind persönliche und gesellschaftliche Machtverhältnisse zu hinterfragen (Karakaşoğlu, 2023, S.20). Auch globale Verhältnisse sollten gelehrt, verstanden und eingeordnet werden können. Dieses Modul hat mir den Anstoß gegeben meine persönlichen Vorurteile, Weltbilder und Vorstellungen kritisch zu reflektieren.

3. Zu welchen, mindestens zwei, Fragestellungen, die Sie in der Vorlesung kennengelernt haben, würden Sie gerne mehr erfahren im weiteren Studium in Bezug auf das Modulthema UMHET? Welche haben Sie vermisst? Bitte begründen Sie Ihre Wahl.

Im weiteren Verlauf meines Studiums würde ich gerne mehr zu dem Thema Migration lernen. Besonders weil es sich hierbei um ein aktuelles und gesellschaftlich relevantes Thema handelt. Da Schulerfolg immer noch eng an die ethnische Herkunft und den Migrationshintergrund gekoppelt sind und diese eine wesentliche Bildungsbenachteiligung darstellen (vgl. Mordellet-Roggenbuck, Raith, Zaki, 2021, S.89-90), fände ich es sinnvoll Maßnahmen vorgestellt zu bekommen, die dabei helfen können, dieser Bildungsbenachteiligung entgegenzuwirken (praxisorientierter).

Darüber hinaus hätte ich mir eine Vertiefung zum Thema Mediennutzung gewünscht. Es dreht sich um die Frage wie diese gezielt und effektiv eingesetzt werden kann im Unterricht, um den bestmöglichen Nutzen zu erreichen.

Was mir persönlich gefehlt hat, ist der Einblick in das Thema von psychischen Störungen der Schüler*innen im Kontext Schule. Die Symptome können sich auf unterschiedliche Art und Weise im Klassenzimmer bemerkbar machen. Doch ich glaube, dass Lehrkräfte überfordert damit sind, wenn es darum geht, diese richtig zu deuten und darauf zu reagieren. Die Aufklärung dieses Themas könnte beispielweise in einem Workshop stattfinden.

Quellenverzeichnis:

Daase, Andrea (Juni 2023): Mehrsprachigkeit als Ausgangspunkt und Ziel schulischer Bildung in der gymnasialen Oberstufe [Vorlesung Präsentation]. Folie S. 39.

Fürstenau, Sara (2011): Mehrsprachigkeit als Voraussetzung und Ziel schulischer Bildung. In Fürstenau, Sara; Gomolla, Mechthild (Hrsg.) Migration und schulischer Wandel: Mehrsprachigkeit. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. S.26, S.34.

Heimlich, Ulrich (2019): Inklusive Pädagogik: Eine Einführung (1. Aufl.). Verlag W. Kohlhammer. S.13,14.

Köbsell, Swantje (April 2023): Das Menschenrecht auf Inklusion und seine Hintergründe [Vorlesung Präsentation]. Folie S. 45.

Mordellet-Roggenbuck, Isabelle; Raith, Markus;  Zaki, Katja (2021): Mehrsprachigkeit in der Lehrerbildung: Modelle, Konzepte und empirische Befunde für die Fremd- und Zweitsprachendidaktik. Berlin:  Peter Lang.  S.89, 90, 91.

Müller, Annette (2012): Religiöse Pluralität und Schule. Ein erziehungswissenschaftlicher Grenzgang zwischen Normativität und Neutralität. Zeitschrift für Pädagogik 58, S.43.

Yasemin, Karakaşoğlu (April 2023): (Welt-) Gesellschaftliche Veränderungen, Migration und die Reaktion von Schulen. Ein Einblick auf schulpolitische Hintergründe, Strukturen und Konzepte [Vorlesung Präsentation]. Folie S. 20.

1.) An Ihrem Gymnasium gibt es einen – wie üblich sehr heterogen besetzte – Vorkurs, in welchem sogenannte Seiteneinsteiger*innen Deutsch lernen und auf die Teilnahme am Regelunterricht vorbereitet werden. Für einige wird nun der endgültige Übergang in die Regelklasse diskutiert. Ein Großteil der Lehrpersonen plädiert – mit Verweis auf die noch nicht vollständig ausreichenden (bildungssprachlichen) Deutschkenntnisse – die Schüler*innen an eine Oberschule zu überweisen, obwohl die Schüler*innen hinsichtlich ihrer Lernfähigkeit und ihrer Vorbildung eigentlich die Voraussetzungen für das Gymnasium mitbringen und gerne an der Schule bleiben würden, da sie dort durch die Teilintegration in die Regelklassen auch schon Kontakte zu anderen Schüler*innen geknüpft haben. Nehmen Sie auf Basis der Vorlesung Stellung dazu.

Das primäre Ziel der oben geschilderten Situation sollte darin bestehen die Potenziale der Seiteneinsteiger*innen optimal zu fördern (Fürstenau & Niedrig, 2018, S.7). Der Umsetzung der Ziele stehen jedoch einige Hürden im Weg. Darunter fällt unteranderem der Aspekt, dass nicht das Verfügen einer allgemeinen Sprachkompetenz, also die Alltagssprache entscheidend für den schulischen Erfolg ist, sondern eher der Besitz spezifischer sprachlicher Fähigkeiten, also die Bildungssprache (Fürstenau & Gomolla, 2011, S.110). In der Situationsschilderung heißt es, dass die SuS noch nicht über ausreichend bildungssprachliche Deutschkenntnisse verfügen. Das ist auch nicht verwunderlich, da es gar nicht möglich ist nach so einer kurzen Zeit sich die Bildungssprache anzueignen. Studien belegen, dass die Erwerbsdauer bildungssprachlicher Kompetenzen bei Kindern und Jugendlichen fünf bis acht Jahre dauert (Fürstenau & Gomolla, 2011, S.110). Meiner Meinung nach sollten bei einer endgültigen Entscheidung nicht nur die Deutschkenntnisse eine Rolle spielen (auch wenn sie sehr wichtig sind), sondern auch Aspekte wie das Eigenengagement sollten in Betracht gezogen werden.

Den SuS werden Voraussetzungen für das Gymnasium zugeschrieben. Der Blick sollte sich dabei auf die (individuellen) Persönlichkeits- und motivationalen Variablen der SuS richten (Apeltauer, 2001, S.187). Natürlich sind die Anforderungen an einem Gymnasium höher als an einer Oberschule, doch bei der Beurteilung der Situation sollten die Lehrkräfte möglichst eine ressourcenorientierte Perspektive einnehmen (Daase, 2023, S.39). Zusätzlich würde ein Wechsel der Schule bedeuten, dass die SuS sich ein neues soziales Umfeld aufbauen müssten, was sich negativ auf die Anwendung der deutschen Sprache auswirken könnte. Ich könnte mir gut vorstellen, dass die Verwendung der deutschen Sprache von den SuS bei einer neuen Klasse an Angst und Scham gekoppelt sein könnten. Doch Sprache kann sich nur besser entwickeln, wenn sie aktiv praktiziert wird.

Fazit: Den Seiteneinsteigern sollte nicht die Chance verwehrt werden auf dem Gymnasium zu bleiben. Sollten im Nachgang jedoch noch Schwierigkeiten und Probleme auftreten, kann ein Schulwechsel weiterhin in Betracht gezogen werden.

2.) Welche Erfahrungen mit Mehrsprachigkeit – in der hier verstandenen breiten Sicht – in Schule und Unterricht (selbst als Schüler*in  und/oder Praxiserfahrungen als unterrichtende Person) haben Sie bislang gemacht? Reflektieren Sie diese Erfahrungen vor dem Hintergrund dieser Vorlesung.

Momentan unterstütze ich DaZ-Lerner als Nachhilfe“lehrerin“. Direkt aufgefallen (positiv) ist mir die Motivation der SuS. Alle sind sehr interessiert an dem Erwerb der Sprache und bemühen sich sehr mit dem Stoff am Ball zu bleiben. Viele erarbeiten sich den Stoff bereits zu Hause und bringen mir ihre Fragen mit. Von den Schülern weiß ich, dass sie diesen Sommer ihren Vorkurs an der Willkommensschule beenden. Die letzten zwei Monate habe ich den SuS geholfen sich auf die Zentrale Abschlussprüfung in Deutsch vorzubereiten. Im Nachgang teilten mir die SuS mit, dass die Prüfung für sie sehr schwer war und sie extreme Schwierigkeiten hatten die Texte in der Prüfung zu verstehen. Hier wird der Aspekt der Bildungssprache nochmal deutlich. Die SuS kommen relativ gut zurecht mit der deutschen Alltagssprache, doch Prüfungsaufgaben, Fragestellungen und sonstige formelle Bildungsinhalte sorgen für Verwirrung und bringen Verständnisprobleme mit sich. Auch für mich als Unterrichtende fällt es schwer einen ressourcenorientierten Zugang zur Wissensübermittlung zu finden. Des Weiteren berichteten mir die SuS, dass einige von ihnen dieses Jahr in Regelklassen an Gymnasien integriert werden, wiederrum einige auf eine internationale Schule gehen werden.

3.) Was möchten Sie nach dem Besuch dieser Vorlesung bei Ihrer zukünftigen Unterrichtsgestaltung beachten? Welches Wissen und welche Fähigkeiten fehlen Ihnen dafür noch? Was wollen Sie dafür tun?

Für mich als werdende Lehrkraft ist es besonders wichtig für Chancengleichheit zu sorgen (so gut es geht) und ich möchte verhindern, dass Sprachheterogenität als Barriere angesehen wird. Denn in allem steckt Potenzial.  Mir ist es wichtig die SuS zu ermutigen und sie dabei zu unterstützen ihre Sprachkenntnisse zu verbessern. Bei Schwierigkeiten und Problemen könnte man Förderkurse oder auch Fördermaßnahmen einführen. Noch fehlt es mir an Praxiserfahrung, doch ich denke das Orientierungspraktikum im Herbst stellt eine gute Möglichkeit dar, das Themenfeld „Schule/Unterricht“ genauer zu erkunden.

4.) Wie muss Schule unserer mehrsprachigen Gesellschaft gestaltet sein? Welche Rahmenbedingungen müssen gegeben sein, damit Sie die Mehrsprachigkeit Ihrer Schüler*innen einbeziehen und einen registersensiblen Fachunterricht gestalten können?

„Obwohl individuelle Mehrsprachigkeit – auch im Kontext von Migration – aus spracherwerbstheoretischer Perspektive eine günstige Voraussetzung für die sprachliche und kognitive Entwicklung darstellt, ist Mehrsprachigkeit für Kinder aus sprachlichen Minderheiten im deutschen Bildungssystem ein Risikofaktor“ (Fürstenau & Gomolla, 2011, S.45-46). Mehrsprachigkeit sollte nicht als Risikofaktor betrachtet werden, sondern als mögliches Potenzial. Spezifische sprachliche Voraussetzungen von SuS aus sprachlichen Minderheiten sollten anerkannt, berücksichtigt und auch ausgebaut werden. Mehrsprachigkeit sollte ebenfalls als Bildungsziel deklariert und in Schulen institutionalisiert werden (Fürstenau & Gomolla, 2011, S.46).

Quellenverzeichnis:

Apeltauer, Ernst (2001): Bettina Mißler: Fremdsprachenlernerfahrungen und Lernstrategien. Eine empirische Untersuchung. Deutsch als Fremdsprache, 3, S. 187.

Daase, Andrea (Juni 2023): Mehrsprachigkeit als Ausgangspunkt und Ziel schulischer Bildung in der gymnasialen Oberstufe [Vorlesung Präsentation]. Folie S. 39.

Fürstenau, Sara; Gomolla, Mechtild (2011): Migration und schulischer Wandel: Mehrsprachigkeit. In VS Verlag für Sozialwissenschaften, S. 45-46,110.

Fürstenau, Sara; Niedrig, Heike (2018): Unterricht mit neu zugewanderten Schülerinnen und Schülern. Wie Praktien der Mehrsprachigkeit für das Lernen genutzt werden können. In: Dewitz, Nora von; Terhart, Henrike; Massumi, Mona (Hrsg.): Neuzuwanderung und Bildung. Eine interdisziplinäre Perspektive auf Übergänge in das deutsche Bildungssystem. Weinheim & Basel: Beltz Juventa, S.7.

1.) Formulieren Sie basierend auf den Vorlesungsinhalten drei Thesen, die für Sie einen modernen Chemieunterricht für alle ausmachen. Orientieren Sie sich gerne an den Grundannahmen von STL (Scientific and Technological Literacy for All), setzen Sie jedoch eigene Schwerpunkte.

‚ Until today, science teaching in Germany in general and in chemistry and physics in particular is still criticized as being too strongly focused toward the structure of discipline approach […]. ‚ (Fischer et al., 2005; Ostermeier & Prenzel, 2005, zitiert nach Marks et al., 2014, S. 288). Dieses Zitat verweist auf die (bis heute) beherrschende Rolle der reinen Fachwissenschaft im Chemieunterricht. Damit stellt sich die Frage wie an dieser Stelle ein Paradigemenwechsel von statten finden kann, der einen modernen Chemieunterricht für Alle zum Ziel hat. Ich bin zu folgenden Thesen/Überlegungen gekommen:

1. Alltagsbezug:

Chemie steckt überall im Alltag. Chemische Produkte sind auf Schritt und Tritt in allen Bereichen des Lebens zu finden. Genau aus diesem Grund sollte das erlernte (chemische) Wissen durch die Lehrkraft in einen „realen Kontext“ eingebettet werden. Beispielweise könnten die Lehrer*innen aktuelle, gesellschaftliche Themen aufgreifen in denen Bezug zu dem Unterrichtsfach hergestellt werden kann. Dadurch können sich die SuS aktiv mit dem Thema befassen und müssen nicht nur stumpf das Wissen der Lehrer*innen übernehmen.

2. Digitale Medien:

Bei diesem Punkt geht es vor allem darum, dass Pädagogen*innen die Vorteile des Aufkommens sozialer Medien nutzen und diese in ihren Unterricht integrieren (Craig-Hare et al., 2018, S.102). Laut einer aktuellen Umfrage des Pew Research Center’s Internet & American Life Project nutzen 92 % der Jugendlichen zwischen 13 und 17 Jahren täglich das Internet, 76 % nutzen Social-Media-Seiten und 71 % geben an, dass sie mehr als eine Social-Media-Anwendung nutzen (Craig-Hare et al., 2018, S.83). Diese Umfrage untermauert die Relevanz der Nutzung sozialer Medien im Allgemeinen. Doch auch innerhalb der Schule/ des Klassenzimmers steigt die Verwendung interaktiver Tools und Anwendungen.

Diese haben das Potenzial, Schüler*innen und Lehrer*innen in die effiziente und effektive Praxis der Argumentation einzubinden; das bekräftigt auch die Theorie, dass Lernen eine soziale Aktivität sei (Vygotsky, 1978, zitiert nach Craig-Hare et al., 2018, S.85) und in einem authentischen Kontext stattfinden müsse (Lave & Wenger, 1991, zitiert nach Craig-Hare et al., 2018, S.85). Internettools sind in der Lage die Zusammenarbeit und den Informationsaustausch zu fördern und dadurch könnte man das Engagement und die Interaktion der Schüler*innen mit relevanten Inhalten und Praktiken steigern (Junco, Helbergert, & Loken, 2011; Kabilan, Ahmad, & Abidin, 2010, zitiert nach Craig-Hare et al., 2018, S.85).

Ich glaube auch, dass vor allem bei MINT-Fächern der Einsatz von digitalen Medien sinnvoll ist, um komplexere Inhalte besser veranschaulichen zu können. Die Lehrkraft könnte dies umsetzen, indem er/sie auf Bilder und Videos verweist, die den (komplexen) Sachverhalt darstellen. Zudem können auch Wissenschaftler*innen in den schulischen Diskurs eingebunden werden, um die Erfahrung der SuS zu erweitern und ihnen die Wissenschaft zugänglicher zu machen (Craig-Hare et al., 2018, S.85).

Nicht außer Acht zu lassen ist allerdings die „erfolgreiche“ Verwendung/Anwendung der sozialen Medien. Durch die Integration dieser, in den regulären Unterricht, können die SuS einen verantwortungsbewussteren Umgang mit Medien üben mit dem Ziel Informationen auch kritisch zu betrachten (Belova, 2023, S.24).

3. Relevanz/Möglichkeiten in dem Bereich Chemie:

Meines Erachtens sollte die Vermittlung des Bildes von den Anforderungen und Möglichkeiten der (zahlreichen) Berufe in diesem Bereich ein Bestandteil des Unterrichts sein. Dadurch wird die allumfassende Relevanz dieses Faches nochmal deutlich. Zusätzlich sollte man den SuS aufzeigen, welchen Einfluss Chemie in unserer heutigen Welt übt. Veranschaulichen könnte man dies, indem man die Beziehung zwischen der Gesellschaft und Chemie aufgreift.

2.) Reflektieren Sie auf Basis der Vorlesungsinhalte und des Grundlagentextes, inwieweit chemisches Wissen im Allgemeinen und naturwissenschaftliches Wissen im Speziellen aus Ihrer Sicht als Teil des Allgemeinwissens (im Sinne einer „Scientific Literacy for All“) angesehen werden kann. Beziehen Sie hier auch ihre eigenen Erfahrungen aus dem schulischen Chemieunterricht/Ihrem Alltag ein.

Der Umgang mit gesellschaftlichen Problemstellungen und die Fällung rational begründeter Entscheidungen sind übergeordnete Ziele der allgemeinen Bildung (Gräber, 2002, S.9).

Eben diese Ziele werden beim chemischen Wissen/ naturwissenschaftlichen Wissen miteinbezogen und stellen somit einen interegalen Teil der allgemeinen Bildung dar (Belova, 2023, S.13).

Die Chemie und die Gesellschaft stehen in einer zusammenhängenden Beziehung zueinander (Weitze et al., 2017, S.9). Chemisches Wissen ist essentiell, um alles Mögliche zu verstehen, was zum Leben gehört. Durch meinen Chemieunterricht ist mir bewusst geworden, dass sich ohne diese (chemischen) Kenntnisse viele der großen Herausforderungen unserer Zeit – die Verschmutzung der Luft, der Erde, des Wassers – nicht bewältigen lassen (Weitze et al., 2017, S.10). Durch diesen Aspekt ist mir die Relevanz der (gesellschaftlichen) Rollen und Aufgaben der Chemie ersichtlich geworden.

3.) In einem Interview zur Sinnhaftigkeit des Hinterfragens naturwissenschaftlicher Informationen in sozialen Medien (zum Beispiel naturwissenschaftsbasierter „Fakenews“) sagte eine Lehrkraft: „Es ist blöd zu sagen, aber es ist im Endeffekt eine intellektuelle Grenze für mich; also auch-… oder Lebensumstandsgrenze, wenn die [Anm.: Die Schüler*Innen] einfach in ihrem Lebensumfeld so anders damit umgehen und nur plakative Äußerungen sozusagen verbreiten und nutzen und das auch völlig in Ordnung ist in deren Umfeld, so…, dann werden die da nicht rauskommen. Also das schaffen die dann alle nicht, das geht dann nicht, das ist dann so Kampf gegen Windmühlen.“. Verfassen Sie eine Antwort darauf.

Aus dem Interview geht hervor, dass die Lehrkraft Bedenken bezüglich des Umgangs mit naturwissenschaftlichen Informationen aus dem Netz hat.  Wir leben in einer überwiegend technikaffinen Gesellschaft und gerade deswegen betrachte ich es als Notwendigkeit, sich als Lehrkraft damit auch auseinanderzusetzen. In den sozialen Medien/ im Netz können immer irgendwelche Falschmeldungen und Fake-News herumschwirren, doch als Lehrer*in sollte man in der Lage sein, seinen SuS einen bewussteren Umgang zu vermitteln. Natürlich ist es nicht möglich, dass man als Lehrkraft jeden einzelnen Schüler zum Umdenken bewegen kann. Man sollte jedoch versuchen den SuS Werkzeuge an den Tag zu legen mit denen sie in der Lage sind besser filtern zu können im Netz.

Quellenverzeichnis:

Belova, Nadja (Mai 2023): Chemie – (k)ein Fach für alle?: Gesellschaftskritische Ansätze aus der Chemiedidaktik [Vorlesung Präsentation]. Folie S.13,24.

Craig-Hare, J., Rowland, A., Ault, M., & Ellis, J. D. (2018). Practicing Scientific Argumentation Through Social Media. In Information Resources Management Association (Ed.), Social Media in Education: Breakthroughs in Research and Practice. Hershey, PA: IGI Global. S.83,85,102.

Gräber, W. (2002). „Scientific Literacy“- Naturwissenschaftliche Bildung in der Diskussion. In P. Döbrich (Hrsg.), Qualitätsentwicklung im naturwissenschaftlichen Unterricht. Fachtagung am 15. Dezember 1999 (S. 1-28). DIPF., S.9

Marks, Ralf/ Stuckey, Marc/ Belova, Nadja/ Eilks, Ingo (2014): The Societal Dimension in German Science Education – From Tradition towards Selected Cases and Recent Developments. Eurasia Journal of Mathematics, Science and Technology Education, S. 288.

Weitze, M., Schummer, J. & Geelhaar, T. (2017). Zwischen Faszination und Verteufelung: Chemie in der Gesellschaft. Springer Spektrum. S.9-10.

1. Reflektieren Sie, inwiefern Ihr eigener Englisch– (bzw. Fremdsprachen–)Unterricht funktionale und formale Aspekte beinhaltete.

Die ersten Jahre meines Englischunterrichtes waren sehr Vokabel lastig. Der Schwerpunkt lag weniger bei den funktionalen, kommunikativen Kompetenzen, mehr bei den formalen Kompetenzen. Um uns ein grundlegendes Wissen zu vermitteln, haben wir wöchentliche Vokabelteste geschrieben, die in verschiedene „Units“/Einheiten aufgeteilt waren. Diese Einheiten betrafen verschiedenste Thematiken, die zeitweise wechselten. Mithilfe dieser Vokabeln haben wir dann Texte gelesen, die genau diese Wörter beinhalteten. Somit konnten wir uns den Text leichter erschließen. Zusätzlich ging es sehr viel um die englische Grammatik. Meines Erachtens fehlte uns hier die Möglichkeit, die erlernte Grammatik in die Praxis umzusetzen. Man lernte jegliche Regeln und Ausnahmen, aber so richtig verfestigt hat man das nicht. Zum Ende der Sekundarstufe I wechselte der Schwerpunkt nun auf das Lese- und Hörverstehen und nicht zuletzt auf das Sprechen. Hier trafen nun die erworbenen Grammatikinhalte auf die Sprachanwendung. Ab diesem Zeitpunkt wurden mir meine eigentlichen Defizite deutlich, denn die Umsetzung des erlernten Wissens in die Praxis fiel mir schwer.

In der Oberstufe legte man vermehrt den Schwerpunkt auf die funktionalen Aspekte. Es ging sehr viel um den kreativen Umgang mit der Sprache. Deutlich wurde das durch regelmäßige Projekte und Referate. Wir beschäftigten uns auch sehr viel mit verschiedenen Lektüren, hierbei war es unserer Lehrkraft wichtig, dass wir die Wörter richtig aussprechen. Die größte Wissensbereicherung erfuhr ich durch einen Schüleraustausch nach England. Dort war man eben der Praxis „ausgesetzt“. Der Austausch ermöglichte eine enorme Erweiterung meiner Sprachkenntnisse.  Diese Erfahrung lehrte mich dem, dass die funktionalen Aspekte so viel ausmachen können (natürlich braucht man auch die formalen Kenntnisse).

Völlig außer Acht gelassen wurden die formalen Aspekte im Abitur jedoch nicht. Es gab hin und wieder Einheiten, wo wir dann auf die Grammatik näher eingegangen sind. Einen weiteren wichtigen Aspekt stellten auch die sprachlichen Mittel dar.

2. Diskutieren Sie davon ausgehend,

2.1. welche Fähigkeiten ein „guter Fremdsprachenlerner“ in Ihrer Schulzeit mitbringen musste und

Generell ist ein Fremdsprachenlerner umgeben von verschiedenen Variablen, darunter fallen zum Beispiel: demographische Variablen, Persönlichkeitsvariablen, kognitive, motivationale und affektive Variablen sowie Merkmale der Lernsituation (Unterrichtsklima) (Apeltauer, 2001, S.187). Um ein „guter“ Fremdsprachenlerner zu sein, müssten diese Variablen „positiv“ ausfallen. Denn jede einzelne Variable stellt eine Voraussetzung für ein erfolgreiches Lernen dar. Ich glaube, dass vor allem auch das Motiv/die Motivation für das Fremdsprachenlernen von großer Bedeutung ist, denn: „The term motivation refers to a system of rewards or incentives that can have a positive impact on […] the effectiveness of developing skills and abilities.“ (Atashova & Dzholdasbayeva, 2022, S.209). Aus diesem Grund denke ich, dass die Schüler*innen ein gewisses (Vor-)Interesse mitbringen müssen, um die Sprache erfolgreich zu erlernen.

2.2. inwiefern dies den heutigen curricularen Vorgaben in Bremen (Fokus auf interkulturelle kommunikative Kompetenz) entsprechen würde.

Der Englischunterricht der Oberschule hat die Förderung der kommunikativen Kompetenzen und die der interkulturellen Handlungsfähigkeit zum Ziel. Wichtig hierbei ist auch der praktische Anwendungsbezug.  Die funktionalen kommunikativen Kompetenzen beinhalten beispielsweise:

• Das Hörverstehen
• Das Leseverstehen
• Das Schreiben
• Die elementaren Formen der Sprachmittlung

Der kommunikationsorientierte Part steht in abhängiger Beziehung zum erworbenen Grammatikinhalt der SuS.

Auf der anderen Seite geht es um die interkulturellen Kompetenzen, welche die Wahrnehmung und Analyse fremdkultureller Perspektiven beinhalten (Senatorin für Bildung und Wissenschaft, 2010, S.5-7).

Aus eigener Erfahrung kann ich bestätigen, dass mir die oben genannten Kompetenzen, während meiner Schulzeit, vermittelt wurden. Gerade weil ich im Sprachprofil war, wurde viel Wert auf die genannten Kompetenzen gelegt. Dies äußerte sich in unterschiedlichen Projekten. Ich, als Schülerin, durfte dadurch einen großen Anteil an Praxiserfahrung erleben. Besonders durch das Musical Projekt mit einer englischen Theater-High-School, erfuhr ich den Aspekt der interkulturellen Kompetenz nicht nur durch ein Schulbuch, sondern durch die (reale) Erfahrung.

Quellenverzeichnis:

Apeltauer, E. (2001). Bettina Mißler: Fremdsprachenlernerfahrungen und Lernstrategien. Eine empirische Untersuchung. Deutsch als Fremdsprache, 3. https://doi.org/10.37307/j.2198-2430.2001.03.15, S. 187.

Atashova & Dzholdasbayeva (2022). The role of motivation in teaching foreign languages. S. 209.

Senatorin für Bildung und Wissenschaft (2010). Englisch. Bildungsplan für die Oberschule. Bremen: Selbstverlag, S. 5-7.

1.Was bedeutet der Slogan: „Nicht über uns ohne uns!“ hinsichtlich der gleichberechtigten Teilhabe von Kindern und Jugendlichen mit einer Behinderung? Erörtern Sie dies anhand eines Beispiels und beziehen sich dabei auf die UN-BRK.

Das Übereinkommen der Vereinten Nationen über die Rechte von Menschen mit Behinderung ist im Jahr 2008 in Kraft getreten. Diese Vereinbarung stellt einen bedeutenden Schritt zur Stärkung der Rechte von behinderten Menschen dar (UN-BRK, 2008, S.4). Die UN-Behindertenkonvention definiert „Inklusion“ als ein Menschenrecht. Unter dem Begriff versteht man eine „gleichrangige gesellschaftliche Partizipation aller Menschen einschließlich derjenigen mit Behinderungen“ (Textor, 2015, S. 26). Der Slogan ,,Nicht über uns ohne uns! “entstammt der internationalen politischen Behindertenbewegung aus den 1980er und er wurde zum zentralen Grundsatz der UN-BRK (Schwarzenberg, 2023, S.10). Der Slogan impliziert die Selbstbestimmung behinderter Menschen und meint damit die Kontrolle über das eigene Leben zu haben (Deutsches Institut für Menschenrechte, 2023).

Ziel des Ganzen ist die gleichberechtigte Teilhabe behinderter Menschen in der Gesellschaft (UN-BRK, 2018, S.4).  Betont werden muss dabei der Artikel 7 in der UN-BRK, welcher auf die besondere Stellung des Gesetzes der Kinder und Jugendlichen mit Behinderung verweist (UN-BRK, 2018, S. 24).

Im schulischen Kontext sollte sichergestellt werden, dass den Kindern und Jugendlichen mit Behinderung die notwendige Unterstützung geleistet wird, die sie benötigen (siehe Artikel 24, UN-BRK, 2018, S.24). Doch wie kann das in der Praxis umgesetzt werden? Indem man im aktiven Austausch zum Schüler steht und versucht an seine Bedürfnisse anzuknüpfen. Schulen sind verpflichtet Bedingungen zu schaffen, die Inklusion ermöglichen. Jedoch ist die Inklusion ein nie abgeschlossener Prozess, der fortlaufend angepasst werden muss (Köbsell, 2023, 41).

2.Bitte reflektieren Sie die Erfahrungen der beiden Gäste, Amelie Gerdes und Silas Palkowski, vor dem Hintergrund Ihrer eigenen Erfahrungen:

Welche Rahmenbedingungen und Einflussfaktoren (u.a. räumlich, personell, materiell) sind in der Schule und im Übergang in den Beruf / das Studium bezogen auf die Teilhabe von Kindern und Jugendlichen mit einer Behinderung förderlich und welche hinderlich?

Amelie Gerdes: Sie blickt positiv auf ihre Schulzeit zurück und betont vor allem die gute Kommunikation und den effektiven Austausch gegenüber ihr und ihren Klassenkameraden. Bei Verständnisschwierigkeiten standen ihr stets Mitschüler zur Seite. Die Prüfungsvorbereitungen fanden in Lerngruppen statt; auch hier konnte sich gegenseitig geholfen werden. Der Dialog zwischen Amelies Lehrer*innen war ebenfalls problemlos. Dadurch, dass Amelie neben der Schule sehr engagiert ist, brauchte sich nach ihrem Abschluss eine „Herausforderung“. Somit begann sie ein Studium mit dem Schwerpunkt „Tanz und Theater“. Die Aufnahmeprüfungen an der Hochschule bereiteten Amelie jedoch Schwierigkeiten, da sie nicht an ihre Bedürfnisse angeknüpft waren. Die dortigen Anforderungen konnte sie aufgrund ihrer bedingten Lernschwierigkeiten kaum bewältigen.

Silas Palkowski: Nach seinem Unfall bemerkte Silas viele Einschränkungen. Der Rollstuhl erschwerte für ihn das Erreichen bestimmter Räume in der Schule. Der Mangel an digitalen Hilfsgeräten führte in seinem Fall dazu, dass er nicht in der Lage war, etwas Handschriftliches für die Schule einzureichen. Einer der Lehrer seiner Schule brachte dafür kein Verständnis auf.  Dementsprechend entschloss Silas sich für eine Ausbildung im IT-Bereich. Die digitale Welt bringt ihm viele Chancen. Er bedient eine Maus mit dem Mund. Der Arbeitgeber seines Betriebs, so Silas, sei zuvorkommend gewesen. Räumlich wurde der Betrieb so ausgebaut, dass er mit seinem Rollstuhl flexibler unterwegs sein kann. Trotzdem ist Silas auf seine Pflegekraft angewiesen, auch auf seiner Arbeit.

Im Großen und Ganzen ist der Abbau der Barrieren sehr wichtig, auf der anderen Seite spielt aber auch der Aspekt der Sensibilisierung der Schüler*innen und Lehrer*innen eine bedeutende Rolle.

3.In der Vorlesung wurde auch die Perspektive der Eltern von Kindern und Jugendlichen mit einer Behinderung angesprochen. Welche Bedeutsamkeit messen Sie der Zusammenarbeit mit Eltern bei und welche Schlussfolgerungen leiten Sie daraus für sich als angehende Lehrkraft ab?

Der Austausch zwischen der Lehrkraft und dem Schüler ist an dieser Stelle sehr wichtig. Ein Paradigmenwechsel ist angesagt. Probleme entstehen an dieser Stelle erst dann, wenn man als Lehrkraft standardisierte Normen für Lerngruppen setzt und die Kinder/ Jugendlichen daran misst. Dabei sollte der Schlüsselfaktor „die Unterschiedlichkeit der Schüler“ der Ausgangspunkt werden. Das Schubladendenken sollte kritisch hinterfragt werden. Einem selbst mögen die Probleme eines Kindes/ Jugendlichen mit Behinderung nicht bewusst sein und das sollte man sich eben vor Augen führen. Die Lehrkräfte sollten möglichst auf die Forderungen und Wünsche des Kindes/Jugendlichen eingehen. Hilfe leisten dabei könnt z.B. die Führung regelmäßiger Gespräche, auch in Zusammenarbeit mit ihren Eltern.

Quellenverzeichnis:

Beauftragter der Bundesregierung für die Belange von Menschen mit Behinderungen (Hrsg.) (2018). Die UN-Behindertenrechtskonvention Übereinkommen über die Rechte von Menschen mit Behinderungen. URL: https://www.institut-fuer-menschenrechte.de/fileadmin/Redaktion/PDF/DB_Menschenrechtsschutz/CRPD/CRPD_Konvention_und_Fakultativprotokoll.pdf. Abgerufen am: 04.05.2023.

Deutsches Institut für Menschenrechte (2023). Rechte von Menschen mit Behinderung. Partizipation. URL: https://www.institut-fuer-menschenrechte.de/themen/rechte-von-menschen-mit-behinderungen/partizipation. Abgerufen am: 04.05.2023.

Schwarzenberg, Eileen (Mai 2023): „Nicht über uns ohne uns“ –

junge Menschen berichten über ihre Erfahrungen mit Inklusion in der Schule und im Beruf / Studium [Vorlesung Präsentation]. Folie S.10.

Köbsell, Swantje (April 2023): Das Menschenrecht auf Inklusion und seine Hintergründe [Vorlesung Präsentation]. Folie S. 41.

Textor, Anette (2015): Einführung in die Inklusionspädagogik. Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt. Seite 26.

Das Menschenrecht auf Inklusion und seine Hintergründe

1. Welche Bedeutung haben Modelle von Behinderung sowohl für behinderte Menschen

und ihre Teilhabemöglichkeiten allgemein als auch im Kontext Schule?

Primär stellen Modellbildungen bestimmte Aspekte eines Untersuchungsgegenstandes komplexitätsreduzierend dar. Somit tritt hier die Problematik auf, dass sie sehr stark abstrahiert und generalisiert sein können, wodurch wichtige Komponenten der Realität wegfallen. (Waldschmidt, 2020, S.57). Die Theorie dagegen ist um einiges komplexer (Waldschmidt, 2020, S.58).

In Bezug auf das Thema Behinderung treffen wir auf zwei Modelle: das medizinische (individuelle) und das soziale Modell.

Das medizinische (individuelle) Modell gilt als traditionelles Bild von Behinderung und ist in vielen Bereichen der Gesellschaft und Wissenschaft noch gegenwärtig so anzutreffen (Köbsell, 2023, Folie 21). Basierend auf einen klinischen Blick, beschreibt dieses Modell die Behinderung eines Individuums. Der Fokus liegt dabei auf der Reduzierung oder Richtigstellung dieser Behinderung (Kastl, 2010, S.47). Das ‚Behindertsein‘ gilt also eher als tragisches Schicksal oder auch persönliches Unglück, welches professioneller Unterstützung bedarf. Definiert und kategorisiert werden diese Menschen über ihre vermeintliche Nicht-Normalität. Das Modell war bis in die 1980er dominant und erzeugte eher Mitleid, als dass es in Anbetracht der Menschenrechte etwas veränderte (Köbsell, 2023, Folie 21).

Auf der anderen Seite haben wir das soziale Modell.

Nach Michael Oliver hat Behinderung ausschließlich mit den Konsequenzen sozialer Unterdrückung zu tun und eher weniger mit einer objektiven Schädigung einer anatomischen Struktur („impairment“). Im Gegensatz zum „impairment“, umfasst der Begriff „disability“ eine bestimmte Aktivitätseinschränkung und die damit einhergehende Benachteiligung in der Gesellschaft (Kastl, 2010, S.48).

Folgendes Zitat macht den Unterschied beider Modelle deutlich:

»Disabled by society and not by our bodies!« (Kastl,2010,S.48). Dem sozialen Modell zufolge sind Menschen nicht aufgrund einer individuellen Beeinträchtigung behindert, sondern durch die Art und Weise, wie das tägliche Leben von der Gesellschaft organisiert wird. Hieraus lassen sich politische Forderungen, wie die rechtliche Gleichstellung aller Bürger*innen, ableiten (Köbsell, 2023, Folie 26). Es ist es kein individuelles Problem, sondern eine gesamtgesellschaftliche Aufgabe. Im Großen und Ganzen fordert das soziale Modell eine inklusive Gesellschaft, darunter fallen auch inklusive Schulsysteme (Kastl, 2010, S.48).

2. Was entgegnen Sie, wenn im Kollegium jemand behauptet, inklusive Beschulung könne ihr/ihm keine_r vorschreiben?

Mit der Ratifizierung der UN-BRK haben sich 177 Staaten einschließlich Deutschlands, gemäß Artikel 24, dazu verpflichtet inklusive Bildungssysteme sicherzustellen (Biermann, 2019). Somit gilt ein gleiches Recht auf Bildung für alle (Köbsell 2023, Folie 43). Die Vereinbarungen sollen zum Ziel haben, einen Bildungswandel anzuleiten (Biermann, 2019). Wenn im Kollegium behauptet wird, inklusive Beschulung könne ihm keiner vorschreiben würde ich auf die UN-BRK, sowohl als auch auf das Bremer Schulgesetz aufmerksam machen. Das Bremer Schulgesetz hat den Auftrag sich zu einer inklusiven Schule zu entwickeln. Unabhängig von einer Beeinträchtigung (uvm.) soll die Gemeinschaft gefördert und die Ausgrenzung einzelner vermieden werden, laut §3 (4) (Köbsell 2023, Folie 45).

3. Welche Ausgrenzungsmechanismen lassen sich am Beispiel Nehad Mihailovic aufzeigen? Wer hätte anders Handeln müssen, um ihm und seinem Recht auf Bildung gerecht zu werden und was hat sein Fall mit Inklusion zu tun?

Im Fall von Nehad Mihailovic haben wir es mit einer Verflechtung von Diskriminierung und Rassismus zu tun. Als der Junge eingeschult wurde, konnte er kein Deutsch. Somit hat er die Fragen des IQ-Tests nicht richtig verstanden. Aufgrund seines niedrigen Ergebnisses wurde er auf eine geistig-behinderte Schule geschickt. Mitgliedsorganisationen des Paritätischen, vor allem Migrantenselbstorganisationen berichten über identische Fälle. Das Land NRW hat im Fall von Mihailovic die Amtspflicht verletzt, weil die Schule sein Förderbedarf nicht regelmäßig überprüft hat (Karstens, 2019). Schon beim IQ-Test hätte man einiges verhindern können. Offensichtlich fehlte ihm das Verständnis für die dort angegebenen Fragen. Spätestens der Schule, den Pädagogen*innen müsste aufgefallen sein, dass er sich anders entwickelte. Zu dem er im Alter von 12 Jahren von sich aus den Wunsch nach einem Schulwechsel geäußert hat (Karstens, 2019). Die Lehrer*innen hätten mehr auf seine Bedürfnisse und die Ausgangssituation in Bezug auf Sprachschwierigkeiten eingehen müssen.

Quellenangabe im Text

Biermann, Julia (2019): Sonderpädagogisierung der Inklusion, https://www.bpb.de/shop/zeitschriften/apuz/284892/sonderpaedagogisierung-der-inklusion/. Abgerufen am: 27.04.2023.

Karstens, Claudia (April 2019): Sonder-/Förderschulbesuch aufgrund mangelnder deutscher Sprachkenntnisse und das Recht auf Bildung, https://www.der-paritaetische.de/alle-meldungen/sonder-foerderschulbesuch-aufgrund-mangelnder-deutscher-sprachkenntnisse-und-das-recht-auf-bildung/. Abgerufen am: 27.04.2023.

Kastl, Jörg (2010): Einführung in die Soziologie der Behinderung. 1. Auflage, Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. S.47-48.

Köbsell, Swantje (April 2023): Das Menschenrecht auf Inklusion und seine Hintergründe [Vorlesung Präsentation]. Folien 21,26, 34, 43, 45.

Waldschmidt,Anne (2020): Jenseits der Modelle, in: Brehme, David; Fuchs, Petra; Köbsell, Swantje; Wesselmann, Carla (Hg.): Disability Studies im deutschsprachigen Raum. Zwischen Emanzipation und Vereinnahmung, Beltz, S. 57-58.

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