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1.) Formulieren Sie basierend auf den Vorlesungsinhalten drei Thesen, die für Sie einen modernen Chemieunterricht für alle ausmachen. Orientieren Sie sich gerne an den Grundannahmen von STL (Scientific and Technological Literacy for All), setzen Sie jedoch eigene Schwerpunkte.

‚ Until today, science teaching in Germany in general and in chemistry and physics in particular is still criticized as being too strongly focused toward the structure of discipline approach […]. ‚ (Fischer et al., 2005; Ostermeier & Prenzel, 2005, zitiert nach Marks et al., 2014, S. 288). Dieses Zitat verweist auf die (bis heute) beherrschende Rolle der reinen Fachwissenschaft im Chemieunterricht. Damit stellt sich die Frage wie an dieser Stelle ein Paradigemenwechsel von statten finden kann, der einen modernen Chemieunterricht für Alle zum Ziel hat. Ich bin zu folgenden Thesen/Überlegungen gekommen:

1. Alltagsbezug:

Chemie steckt überall im Alltag. Chemische Produkte sind auf Schritt und Tritt in allen Bereichen des Lebens zu finden. Genau aus diesem Grund sollte das erlernte (chemische) Wissen durch die Lehrkraft in einen „realen Kontext“ eingebettet werden. Beispielweise könnten die Lehrer*innen aktuelle, gesellschaftliche Themen aufgreifen in denen Bezug zu dem Unterrichtsfach hergestellt werden kann. Dadurch können sich die SuS aktiv mit dem Thema befassen und müssen nicht nur stumpf das Wissen der Lehrer*innen übernehmen.

2. Digitale Medien:

Bei diesem Punkt geht es vor allem darum, dass Pädagogen*innen die Vorteile des Aufkommens sozialer Medien nutzen und diese in ihren Unterricht integrieren (Craig-Hare et al., 2018, S.102). Laut einer aktuellen Umfrage des Pew Research Center’s Internet & American Life Project nutzen 92 % der Jugendlichen zwischen 13 und 17 Jahren täglich das Internet, 76 % nutzen Social-Media-Seiten und 71 % geben an, dass sie mehr als eine Social-Media-Anwendung nutzen (Craig-Hare et al., 2018, S.83). Diese Umfrage untermauert die Relevanz der Nutzung sozialer Medien im Allgemeinen. Doch auch innerhalb der Schule/ des Klassenzimmers steigt die Verwendung interaktiver Tools und Anwendungen.

Diese haben das Potenzial, Schüler*innen und Lehrer*innen in die effiziente und effektive Praxis der Argumentation einzubinden; das bekräftigt auch die Theorie, dass Lernen eine soziale Aktivität sei (Vygotsky, 1978, zitiert nach Craig-Hare et al., 2018, S.85) und in einem authentischen Kontext stattfinden müsse (Lave & Wenger, 1991, zitiert nach Craig-Hare et al., 2018, S.85). Internettools sind in der Lage die Zusammenarbeit und den Informationsaustausch zu fördern und dadurch könnte man das Engagement und die Interaktion der Schüler*innen mit relevanten Inhalten und Praktiken steigern (Junco, Helbergert, & Loken, 2011; Kabilan, Ahmad, & Abidin, 2010, zitiert nach Craig-Hare et al., 2018, S.85).

Ich glaube auch, dass vor allem bei MINT-Fächern der Einsatz von digitalen Medien sinnvoll ist, um komplexere Inhalte besser veranschaulichen zu können. Die Lehrkraft könnte dies umsetzen, indem er/sie auf Bilder und Videos verweist, die den (komplexen) Sachverhalt darstellen. Zudem können auch Wissenschaftler*innen in den schulischen Diskurs eingebunden werden, um die Erfahrung der SuS zu erweitern und ihnen die Wissenschaft zugänglicher zu machen (Craig-Hare et al., 2018, S.85).

Nicht außer Acht zu lassen ist allerdings die „erfolgreiche“ Verwendung/Anwendung der sozialen Medien. Durch die Integration dieser, in den regulären Unterricht, können die SuS einen verantwortungsbewussteren Umgang mit Medien üben mit dem Ziel Informationen auch kritisch zu betrachten (Belova, 2023, S.24).

3. Relevanz/Möglichkeiten in dem Bereich Chemie:

Meines Erachtens sollte die Vermittlung des Bildes von den Anforderungen und Möglichkeiten der (zahlreichen) Berufe in diesem Bereich ein Bestandteil des Unterrichts sein. Dadurch wird die allumfassende Relevanz dieses Faches nochmal deutlich. Zusätzlich sollte man den SuS aufzeigen, welchen Einfluss Chemie in unserer heutigen Welt übt. Veranschaulichen könnte man dies, indem man die Beziehung zwischen der Gesellschaft und Chemie aufgreift.

2.) Reflektieren Sie auf Basis der Vorlesungsinhalte und des Grundlagentextes, inwieweit chemisches Wissen im Allgemeinen und naturwissenschaftliches Wissen im Speziellen aus Ihrer Sicht als Teil des Allgemeinwissens (im Sinne einer „Scientific Literacy for All“) angesehen werden kann. Beziehen Sie hier auch ihre eigenen Erfahrungen aus dem schulischen Chemieunterricht/Ihrem Alltag ein.

Der Umgang mit gesellschaftlichen Problemstellungen und die Fällung rational begründeter Entscheidungen sind übergeordnete Ziele der allgemeinen Bildung (Gräber, 2002, S.9).

Eben diese Ziele werden beim chemischen Wissen/ naturwissenschaftlichen Wissen miteinbezogen und stellen somit einen interegalen Teil der allgemeinen Bildung dar (Belova, 2023, S.13).

Die Chemie und die Gesellschaft stehen in einer zusammenhängenden Beziehung zueinander (Weitze et al., 2017, S.9). Chemisches Wissen ist essentiell, um alles Mögliche zu verstehen, was zum Leben gehört. Durch meinen Chemieunterricht ist mir bewusst geworden, dass sich ohne diese (chemischen) Kenntnisse viele der großen Herausforderungen unserer Zeit – die Verschmutzung der Luft, der Erde, des Wassers – nicht bewältigen lassen (Weitze et al., 2017, S.10). Durch diesen Aspekt ist mir die Relevanz der (gesellschaftlichen) Rollen und Aufgaben der Chemie ersichtlich geworden.

3.) In einem Interview zur Sinnhaftigkeit des Hinterfragens naturwissenschaftlicher Informationen in sozialen Medien (zum Beispiel naturwissenschaftsbasierter „Fakenews“) sagte eine Lehrkraft: „Es ist blöd zu sagen, aber es ist im Endeffekt eine intellektuelle Grenze für mich; also auch-… oder Lebensumstandsgrenze, wenn die [Anm.: Die Schüler*Innen] einfach in ihrem Lebensumfeld so anders damit umgehen und nur plakative Äußerungen sozusagen verbreiten und nutzen und das auch völlig in Ordnung ist in deren Umfeld, so…, dann werden die da nicht rauskommen. Also das schaffen die dann alle nicht, das geht dann nicht, das ist dann so Kampf gegen Windmühlen.“. Verfassen Sie eine Antwort darauf.

Aus dem Interview geht hervor, dass die Lehrkraft Bedenken bezüglich des Umgangs mit naturwissenschaftlichen Informationen aus dem Netz hat.  Wir leben in einer überwiegend technikaffinen Gesellschaft und gerade deswegen betrachte ich es als Notwendigkeit, sich als Lehrkraft damit auch auseinanderzusetzen. In den sozialen Medien/ im Netz können immer irgendwelche Falschmeldungen und Fake-News herumschwirren, doch als Lehrer*in sollte man in der Lage sein, seinen SuS einen bewussteren Umgang zu vermitteln. Natürlich ist es nicht möglich, dass man als Lehrkraft jeden einzelnen Schüler zum Umdenken bewegen kann. Man sollte jedoch versuchen den SuS Werkzeuge an den Tag zu legen mit denen sie in der Lage sind besser filtern zu können im Netz.

Quellenverzeichnis:

Belova, Nadja (Mai 2023): Chemie – (k)ein Fach für alle?: Gesellschaftskritische Ansätze aus der Chemiedidaktik [Vorlesung Präsentation]. Folie S.13,24.

Craig-Hare, J., Rowland, A., Ault, M., & Ellis, J. D. (2018). Practicing Scientific Argumentation Through Social Media. In Information Resources Management Association (Ed.), Social Media in Education: Breakthroughs in Research and Practice. Hershey, PA: IGI Global. S.83,85,102.

Gräber, W. (2002). „Scientific Literacy“- Naturwissenschaftliche Bildung in der Diskussion. In P. Döbrich (Hrsg.), Qualitätsentwicklung im naturwissenschaftlichen Unterricht. Fachtagung am 15. Dezember 1999 (S. 1-28). DIPF., S.9

Marks, Ralf/ Stuckey, Marc/ Belova, Nadja/ Eilks, Ingo (2014): The Societal Dimension in German Science Education – From Tradition towards Selected Cases and Recent Developments. Eurasia Journal of Mathematics, Science and Technology Education, S. 288.

Weitze, M., Schummer, J. & Geelhaar, T. (2017). Zwischen Faszination und Verteufelung: Chemie in der Gesellschaft. Springer Spektrum. S.9-10.

1. Reflektieren Sie, inwiefern Ihr eigener Englisch– (bzw. Fremdsprachen–)Unterricht funktionale und formale Aspekte beinhaltete.

Die ersten Jahre meines Englischunterrichtes waren sehr Vokabel lastig. Der Schwerpunkt lag weniger bei den funktionalen, kommunikativen Kompetenzen, mehr bei den formalen Kompetenzen. Um uns ein grundlegendes Wissen zu vermitteln, haben wir wöchentliche Vokabelteste geschrieben, die in verschiedene „Units“/Einheiten aufgeteilt waren. Diese Einheiten betrafen verschiedenste Thematiken, die zeitweise wechselten. Mithilfe dieser Vokabeln haben wir dann Texte gelesen, die genau diese Wörter beinhalteten. Somit konnten wir uns den Text leichter erschließen. Zusätzlich ging es sehr viel um die englische Grammatik. Meines Erachtens fehlte uns hier die Möglichkeit, die erlernte Grammatik in die Praxis umzusetzen. Man lernte jegliche Regeln und Ausnahmen, aber so richtig verfestigt hat man das nicht. Zum Ende der Sekundarstufe I wechselte der Schwerpunkt nun auf das Lese- und Hörverstehen und nicht zuletzt auf das Sprechen. Hier trafen nun die erworbenen Grammatikinhalte auf die Sprachanwendung. Ab diesem Zeitpunkt wurden mir meine eigentlichen Defizite deutlich, denn die Umsetzung des erlernten Wissens in die Praxis fiel mir schwer.

In der Oberstufe legte man vermehrt den Schwerpunkt auf die funktionalen Aspekte. Es ging sehr viel um den kreativen Umgang mit der Sprache. Deutlich wurde das durch regelmäßige Projekte und Referate. Wir beschäftigten uns auch sehr viel mit verschiedenen Lektüren, hierbei war es unserer Lehrkraft wichtig, dass wir die Wörter richtig aussprechen. Die größte Wissensbereicherung erfuhr ich durch einen Schüleraustausch nach England. Dort war man eben der Praxis „ausgesetzt“. Der Austausch ermöglichte eine enorme Erweiterung meiner Sprachkenntnisse.  Diese Erfahrung lehrte mich dem, dass die funktionalen Aspekte so viel ausmachen können (natürlich braucht man auch die formalen Kenntnisse).

Völlig außer Acht gelassen wurden die formalen Aspekte im Abitur jedoch nicht. Es gab hin und wieder Einheiten, wo wir dann auf die Grammatik näher eingegangen sind. Einen weiteren wichtigen Aspekt stellten auch die sprachlichen Mittel dar.

2. Diskutieren Sie davon ausgehend,

2.1. welche Fähigkeiten ein „guter Fremdsprachenlerner“ in Ihrer Schulzeit mitbringen musste und

Generell ist ein Fremdsprachenlerner umgeben von verschiedenen Variablen, darunter fallen zum Beispiel: demographische Variablen, Persönlichkeitsvariablen, kognitive, motivationale und affektive Variablen sowie Merkmale der Lernsituation (Unterrichtsklima) (Apeltauer, 2001, S.187). Um ein „guter“ Fremdsprachenlerner zu sein, müssten diese Variablen „positiv“ ausfallen. Denn jede einzelne Variable stellt eine Voraussetzung für ein erfolgreiches Lernen dar. Ich glaube, dass vor allem auch das Motiv/die Motivation für das Fremdsprachenlernen von großer Bedeutung ist, denn: „The term motivation refers to a system of rewards or incentives that can have a positive impact on […] the effectiveness of developing skills and abilities.“ (Atashova & Dzholdasbayeva, 2022, S.209). Aus diesem Grund denke ich, dass die Schüler*innen ein gewisses (Vor-)Interesse mitbringen müssen, um die Sprache erfolgreich zu erlernen.

2.2. inwiefern dies den heutigen curricularen Vorgaben in Bremen (Fokus auf interkulturelle kommunikative Kompetenz) entsprechen würde.

Der Englischunterricht der Oberschule hat die Förderung der kommunikativen Kompetenzen und die der interkulturellen Handlungsfähigkeit zum Ziel. Wichtig hierbei ist auch der praktische Anwendungsbezug.  Die funktionalen kommunikativen Kompetenzen beinhalten beispielsweise:

• Das Hörverstehen
• Das Leseverstehen
• Das Schreiben
• Die elementaren Formen der Sprachmittlung

Der kommunikationsorientierte Part steht in abhängiger Beziehung zum erworbenen Grammatikinhalt der SuS.

Auf der anderen Seite geht es um die interkulturellen Kompetenzen, welche die Wahrnehmung und Analyse fremdkultureller Perspektiven beinhalten (Senatorin für Bildung und Wissenschaft, 2010, S.5-7).

Aus eigener Erfahrung kann ich bestätigen, dass mir die oben genannten Kompetenzen, während meiner Schulzeit, vermittelt wurden. Gerade weil ich im Sprachprofil war, wurde viel Wert auf die genannten Kompetenzen gelegt. Dies äußerte sich in unterschiedlichen Projekten. Ich, als Schülerin, durfte dadurch einen großen Anteil an Praxiserfahrung erleben. Besonders durch das Musical Projekt mit einer englischen Theater-High-School, erfuhr ich den Aspekt der interkulturellen Kompetenz nicht nur durch ein Schulbuch, sondern durch die (reale) Erfahrung.

Quellenverzeichnis:

Apeltauer, E. (2001). Bettina Mißler: Fremdsprachenlernerfahrungen und Lernstrategien. Eine empirische Untersuchung. Deutsch als Fremdsprache, 3. https://doi.org/10.37307/j.2198-2430.2001.03.15, S. 187.

Atashova & Dzholdasbayeva (2022). The role of motivation in teaching foreign languages. S. 209.

Senatorin für Bildung und Wissenschaft (2010). Englisch. Bildungsplan für die Oberschule. Bremen: Selbstverlag, S. 5-7.

1.Was bedeutet der Slogan: „Nicht über uns ohne uns!“ hinsichtlich der gleichberechtigten Teilhabe von Kindern und Jugendlichen mit einer Behinderung? Erörtern Sie dies anhand eines Beispiels und beziehen sich dabei auf die UN-BRK.

Das Übereinkommen der Vereinten Nationen über die Rechte von Menschen mit Behinderung ist im Jahr 2008 in Kraft getreten. Diese Vereinbarung stellt einen bedeutenden Schritt zur Stärkung der Rechte von behinderten Menschen dar (UN-BRK, 2008, S.4). Die UN-Behindertenkonvention definiert „Inklusion“ als ein Menschenrecht. Unter dem Begriff versteht man eine „gleichrangige gesellschaftliche Partizipation aller Menschen einschließlich derjenigen mit Behinderungen“ (Textor, 2015, S. 26). Der Slogan ,,Nicht über uns ohne uns! “entstammt der internationalen politischen Behindertenbewegung aus den 1980er und er wurde zum zentralen Grundsatz der UN-BRK (Schwarzenberg, 2023, S.10). Der Slogan impliziert die Selbstbestimmung behinderter Menschen und meint damit die Kontrolle über das eigene Leben zu haben (Deutsches Institut für Menschenrechte, 2023).

Ziel des Ganzen ist die gleichberechtigte Teilhabe behinderter Menschen in der Gesellschaft (UN-BRK, 2018, S.4).  Betont werden muss dabei der Artikel 7 in der UN-BRK, welcher auf die besondere Stellung des Gesetzes der Kinder und Jugendlichen mit Behinderung verweist (UN-BRK, 2018, S. 24).

Im schulischen Kontext sollte sichergestellt werden, dass den Kindern und Jugendlichen mit Behinderung die notwendige Unterstützung geleistet wird, die sie benötigen (siehe Artikel 24, UN-BRK, 2018, S.24). Doch wie kann das in der Praxis umgesetzt werden? Indem man im aktiven Austausch zum Schüler steht und versucht an seine Bedürfnisse anzuknüpfen. Schulen sind verpflichtet Bedingungen zu schaffen, die Inklusion ermöglichen. Jedoch ist die Inklusion ein nie abgeschlossener Prozess, der fortlaufend angepasst werden muss (Köbsell, 2023, 41).

2.Bitte reflektieren Sie die Erfahrungen der beiden Gäste, Amelie Gerdes und Silas Palkowski, vor dem Hintergrund Ihrer eigenen Erfahrungen:

Welche Rahmenbedingungen und Einflussfaktoren (u.a. räumlich, personell, materiell) sind in der Schule und im Übergang in den Beruf / das Studium bezogen auf die Teilhabe von Kindern und Jugendlichen mit einer Behinderung förderlich und welche hinderlich?

Amelie Gerdes: Sie blickt positiv auf ihre Schulzeit zurück und betont vor allem die gute Kommunikation und den effektiven Austausch gegenüber ihr und ihren Klassenkameraden. Bei Verständnisschwierigkeiten standen ihr stets Mitschüler zur Seite. Die Prüfungsvorbereitungen fanden in Lerngruppen statt; auch hier konnte sich gegenseitig geholfen werden. Der Dialog zwischen Amelies Lehrer*innen war ebenfalls problemlos. Dadurch, dass Amelie neben der Schule sehr engagiert ist, brauchte sich nach ihrem Abschluss eine „Herausforderung“. Somit begann sie ein Studium mit dem Schwerpunkt „Tanz und Theater“. Die Aufnahmeprüfungen an der Hochschule bereiteten Amelie jedoch Schwierigkeiten, da sie nicht an ihre Bedürfnisse angeknüpft waren. Die dortigen Anforderungen konnte sie aufgrund ihrer bedingten Lernschwierigkeiten kaum bewältigen.

Silas Palkowski: Nach seinem Unfall bemerkte Silas viele Einschränkungen. Der Rollstuhl erschwerte für ihn das Erreichen bestimmter Räume in der Schule. Der Mangel an digitalen Hilfsgeräten führte in seinem Fall dazu, dass er nicht in der Lage war, etwas Handschriftliches für die Schule einzureichen. Einer der Lehrer seiner Schule brachte dafür kein Verständnis auf.  Dementsprechend entschloss Silas sich für eine Ausbildung im IT-Bereich. Die digitale Welt bringt ihm viele Chancen. Er bedient eine Maus mit dem Mund. Der Arbeitgeber seines Betriebs, so Silas, sei zuvorkommend gewesen. Räumlich wurde der Betrieb so ausgebaut, dass er mit seinem Rollstuhl flexibler unterwegs sein kann. Trotzdem ist Silas auf seine Pflegekraft angewiesen, auch auf seiner Arbeit.

Im Großen und Ganzen ist der Abbau der Barrieren sehr wichtig, auf der anderen Seite spielt aber auch der Aspekt der Sensibilisierung der Schüler*innen und Lehrer*innen eine bedeutende Rolle.

3.In der Vorlesung wurde auch die Perspektive der Eltern von Kindern und Jugendlichen mit einer Behinderung angesprochen. Welche Bedeutsamkeit messen Sie der Zusammenarbeit mit Eltern bei und welche Schlussfolgerungen leiten Sie daraus für sich als angehende Lehrkraft ab?

Der Austausch zwischen der Lehrkraft und dem Schüler ist an dieser Stelle sehr wichtig. Ein Paradigmenwechsel ist angesagt. Probleme entstehen an dieser Stelle erst dann, wenn man als Lehrkraft standardisierte Normen für Lerngruppen setzt und die Kinder/ Jugendlichen daran misst. Dabei sollte der Schlüsselfaktor „die Unterschiedlichkeit der Schüler“ der Ausgangspunkt werden. Das Schubladendenken sollte kritisch hinterfragt werden. Einem selbst mögen die Probleme eines Kindes/ Jugendlichen mit Behinderung nicht bewusst sein und das sollte man sich eben vor Augen führen. Die Lehrkräfte sollten möglichst auf die Forderungen und Wünsche des Kindes/Jugendlichen eingehen. Hilfe leisten dabei könnt z.B. die Führung regelmäßiger Gespräche, auch in Zusammenarbeit mit ihren Eltern.

Quellenverzeichnis:

Beauftragter der Bundesregierung für die Belange von Menschen mit Behinderungen (Hrsg.) (2018). Die UN-Behindertenrechtskonvention Übereinkommen über die Rechte von Menschen mit Behinderungen. URL: https://www.institut-fuer-menschenrechte.de/fileadmin/Redaktion/PDF/DB_Menschenrechtsschutz/CRPD/CRPD_Konvention_und_Fakultativprotokoll.pdf. Abgerufen am: 04.05.2023.

Deutsches Institut für Menschenrechte (2023). Rechte von Menschen mit Behinderung. Partizipation. URL: https://www.institut-fuer-menschenrechte.de/themen/rechte-von-menschen-mit-behinderungen/partizipation. Abgerufen am: 04.05.2023.

Schwarzenberg, Eileen (Mai 2023): „Nicht über uns ohne uns“ –

junge Menschen berichten über ihre Erfahrungen mit Inklusion in der Schule und im Beruf / Studium [Vorlesung Präsentation]. Folie S.10.

Köbsell, Swantje (April 2023): Das Menschenrecht auf Inklusion und seine Hintergründe [Vorlesung Präsentation]. Folie S. 41.

Textor, Anette (2015): Einführung in die Inklusionspädagogik. Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt. Seite 26.