RV09// Prof. Dr. Andrea Daase// Mehrsprachigkeit als Ausgangspunkt und Ziel schulischer Bildung in der Gymnasialen Oberstufe
1.) An Ihrem Gymnasium gibt es einen – wie üblich sehr heterogen besetzte – Vorkurs, in welchem sogenannte Seiteneinsteiger*innen Deutsch lernen und auf die Teilnahme am Regelunterricht vorbereitet werden. Für einige wird nun der endgültige Übergang in die Regelklasse diskutiert. Ein Großteil der Lehrpersonen plädiert – mit Verweis auf die noch nicht vollständig ausreichenden (bildungssprachlichen) Deutschkenntnisse – die Schüler*innen an eine Oberschule zu überweisen, obwohl die Schüler*innen hinsichtlich ihrer Lernfähigkeit und ihrer Vorbildung eigentlich die Voraussetzungen für das Gymnasium mitbringen und gerne an der Schule bleiben würden, da sie dort durch die Teilintegration in die Regelklassen auch schon Kontakte zu anderen Schüler*innen geknüpft haben. Nehmen Sie auf Basis der Vorlesung Stellung dazu.
Das primäre Ziel der oben geschilderten Situation sollte darin bestehen die Potenziale der Seiteneinsteiger*innen optimal zu fördern (Fürstenau & Niedrig, 2018, S.7). Der Umsetzung der Ziele stehen jedoch einige Hürden im Weg. Darunter fällt unteranderem der Aspekt, dass nicht das Verfügen einer allgemeinen Sprachkompetenz, also die Alltagssprache entscheidend für den schulischen Erfolg ist, sondern eher der Besitz spezifischer sprachlicher Fähigkeiten, also die Bildungssprache (Fürstenau & Gomolla, 2011, S.110). In der Situationsschilderung heißt es, dass die SuS noch nicht über ausreichend bildungssprachliche Deutschkenntnisse verfügen. Das ist auch nicht verwunderlich, da es gar nicht möglich ist nach so einer kurzen Zeit sich die Bildungssprache anzueignen. Studien belegen, dass die Erwerbsdauer bildungssprachlicher Kompetenzen bei Kindern und Jugendlichen fünf bis acht Jahre dauert (Fürstenau & Gomolla, 2011, S.110). Meiner Meinung nach sollten bei einer endgültigen Entscheidung nicht nur die Deutschkenntnisse eine Rolle spielen (auch wenn sie sehr wichtig sind), sondern auch Aspekte wie das Eigenengagement sollten in Betracht gezogen werden.
Den SuS werden Voraussetzungen für das Gymnasium zugeschrieben. Der Blick sollte sich dabei auf die (individuellen) Persönlichkeits- und motivationalen Variablen der SuS richten (Apeltauer, 2001, S.187). Natürlich sind die Anforderungen an einem Gymnasium höher als an einer Oberschule, doch bei der Beurteilung der Situation sollten die Lehrkräfte möglichst eine ressourcenorientierte Perspektive einnehmen (Daase, 2023, S.39). Zusätzlich würde ein Wechsel der Schule bedeuten, dass die SuS sich ein neues soziales Umfeld aufbauen müssten, was sich negativ auf die Anwendung der deutschen Sprache auswirken könnte. Ich könnte mir gut vorstellen, dass die Verwendung der deutschen Sprache von den SuS bei einer neuen Klasse an Angst und Scham gekoppelt sein könnten. Doch Sprache kann sich nur besser entwickeln, wenn sie aktiv praktiziert wird.
Fazit: Den Seiteneinsteigern sollte nicht die Chance verwehrt werden auf dem Gymnasium zu bleiben. Sollten im Nachgang jedoch noch Schwierigkeiten und Probleme auftreten, kann ein Schulwechsel weiterhin in Betracht gezogen werden.
2.) Welche Erfahrungen mit Mehrsprachigkeit – in der hier verstandenen breiten Sicht – in Schule und Unterricht (selbst als Schüler*in und/oder Praxiserfahrungen als unterrichtende Person) haben Sie bislang gemacht? Reflektieren Sie diese Erfahrungen vor dem Hintergrund dieser Vorlesung.
Momentan unterstütze ich DaZ-Lerner als Nachhilfe“lehrerin“. Direkt aufgefallen (positiv) ist mir die Motivation der SuS. Alle sind sehr interessiert an dem Erwerb der Sprache und bemühen sich sehr mit dem Stoff am Ball zu bleiben. Viele erarbeiten sich den Stoff bereits zu Hause und bringen mir ihre Fragen mit. Von den Schülern weiß ich, dass sie diesen Sommer ihren Vorkurs an der Willkommensschule beenden. Die letzten zwei Monate habe ich den SuS geholfen sich auf die Zentrale Abschlussprüfung in Deutsch vorzubereiten. Im Nachgang teilten mir die SuS mit, dass die Prüfung für sie sehr schwer war und sie extreme Schwierigkeiten hatten die Texte in der Prüfung zu verstehen. Hier wird der Aspekt der Bildungssprache nochmal deutlich. Die SuS kommen relativ gut zurecht mit der deutschen Alltagssprache, doch Prüfungsaufgaben, Fragestellungen und sonstige formelle Bildungsinhalte sorgen für Verwirrung und bringen Verständnisprobleme mit sich. Auch für mich als Unterrichtende fällt es schwer einen ressourcenorientierten Zugang zur Wissensübermittlung zu finden. Des Weiteren berichteten mir die SuS, dass einige von ihnen dieses Jahr in Regelklassen an Gymnasien integriert werden, wiederrum einige auf eine internationale Schule gehen werden.
3.) Was möchten Sie nach dem Besuch dieser Vorlesung bei Ihrer zukünftigen Unterrichtsgestaltung beachten? Welches Wissen und welche Fähigkeiten fehlen Ihnen dafür noch? Was wollen Sie dafür tun?
Für mich als werdende Lehrkraft ist es besonders wichtig für Chancengleichheit zu sorgen (so gut es geht) und ich möchte verhindern, dass Sprachheterogenität als Barriere angesehen wird. Denn in allem steckt Potenzial. Mir ist es wichtig die SuS zu ermutigen und sie dabei zu unterstützen ihre Sprachkenntnisse zu verbessern. Bei Schwierigkeiten und Problemen könnte man Förderkurse oder auch Fördermaßnahmen einführen. Noch fehlt es mir an Praxiserfahrung, doch ich denke das Orientierungspraktikum im Herbst stellt eine gute Möglichkeit dar, das Themenfeld „Schule/Unterricht“ genauer zu erkunden.
4.) Wie muss Schule unserer mehrsprachigen Gesellschaft gestaltet sein? Welche Rahmenbedingungen müssen gegeben sein, damit Sie die Mehrsprachigkeit Ihrer Schüler*innen einbeziehen und einen registersensiblen Fachunterricht gestalten können?
„Obwohl individuelle Mehrsprachigkeit – auch im Kontext von Migration – aus spracherwerbstheoretischer Perspektive eine günstige Voraussetzung für die sprachliche und kognitive Entwicklung darstellt, ist Mehrsprachigkeit für Kinder aus sprachlichen Minderheiten im deutschen Bildungssystem ein Risikofaktor“ (Fürstenau & Gomolla, 2011, S.45-46). Mehrsprachigkeit sollte nicht als Risikofaktor betrachtet werden, sondern als mögliches Potenzial. Spezifische sprachliche Voraussetzungen von SuS aus sprachlichen Minderheiten sollten anerkannt, berücksichtigt und auch ausgebaut werden. Mehrsprachigkeit sollte ebenfalls als Bildungsziel deklariert und in Schulen institutionalisiert werden (Fürstenau & Gomolla, 2011, S.46).
Quellenverzeichnis:
Apeltauer, Ernst (2001): Bettina Mißler: Fremdsprachenlernerfahrungen und Lernstrategien. Eine empirische Untersuchung. Deutsch als Fremdsprache, 3, S. 187.
Daase, Andrea (Juni 2023): Mehrsprachigkeit als Ausgangspunkt und Ziel schulischer Bildung in der gymnasialen Oberstufe [Vorlesung Präsentation]. Folie S. 39.
Fürstenau, Sara; Gomolla, Mechtild (2011): Migration und schulischer Wandel: Mehrsprachigkeit. In VS Verlag für Sozialwissenschaften, S. 45-46,110.
Fürstenau, Sara; Niedrig, Heike (2018): Unterricht mit neu zugewanderten Schülerinnen und Schülern. Wie Praktien der Mehrsprachigkeit für das Lernen genutzt werden können. In: Dewitz, Nora von; Terhart, Henrike; Massumi, Mona (Hrsg.): Neuzuwanderung und Bildung. Eine interdisziplinäre Perspektive auf Übergänge in das deutsche Bildungssystem. Weinheim & Basel: Beltz Juventa, S.7.