Abschlussreflexion

1. Benennen Sie die für Sie zentralsten (mindestens zwei verschiedene, gerne auch mehr) theoretischen Erkenntnisse (auf allgemeine Konzepte oder empirische Studien aufbauend), die Sie aus den Vorträgen der Ringvorlesung mitgenommen haben.

Nehmen Sie dabei Bezug auf:

a.) unterschiedliche fachdidaktische Aspekte. Übertragen Sie, wenn möglich, die in der Ringvorlesung gewonnenen Erkenntnisse auf die Didaktiken der von Ihnen studierten Fächer.

b.) genrelle Erkenntnisse zur Beziehungsarbeit in Schule und Unterricht. Bitte benennen Sie für Aufgabenteil 1 konkret mindestens zwei relevante Literaturquellen  (Namen, Jahr, Titel).

Hinweis:Die Vorlesungsfolien stellen keine Literaturquellen dar. Sie können jedoch gerne auf die Literatur zurückgreifen, auf die auf den Folien verwiesen wird.

Funktionell kann Schule in erster Linie zwar als Instanz des lehrens gesellschaftlichen Bildung- und Erziehung verstanden werden, vor diesem Hintergrund bleibt sie allerdings auch immer ein Ort an dem der sozioökonomische Hintergrund der Lehr- und Lernenden sichtbar wird. Das Unterrichtsgeschehen wie auch der schulische Alltag an sich werden demnach immer auch Schauplatz des individuellen Habitus von Einzelpersonen. Faktoren wie der ökonomische oder kulturelle Status, sowie das soziale Kapital sind Einflussfaktoren für die Lern- und Bildungschancen Lernender (Bourdieu, 1997, S. 206). Als Lehr- und Verantwortungsperson gilt es einen bewussten und sensiblen Umgang mit diesen Prägungen zu finden. Ohne die Auseinandersetzung und Wahrnehmung dieser durch Lehrkräfte können Bildungsprozesse weder fair noch erfolgreich stattfinden. Eine zentrale empirische Erkenntnis, bei nicht-gelingen, stellt das so genannte „Othering“ dar. Darunter ist ein gesellschaftlicher Prozess zu verstehen, in dessen Rahmen Unterschiede zwischen Individuen oder sozialen Gruppen konstruiert und bestimmte Personen als „Andere“ markiert werden. Diese Markierung erfolgt nicht lediglich durch die Wahrnehmung vorhandener Unterschiede, sondern durch deren soziale und diskursive Hervorhebung und Bewertung. Bestimmte Merkmale werden dabei als Abweichung von einer vermeintlich geltenden Norm konstruiert, wodurch soziale Gruppen als „anders“ und von der Mehrheitsgesellschaft unterschieden wahrgenommen werden. Im schulischen Kontext kann sich ein solcher Prozess beispielsweise darin manifestieren, dass Lernende aufgrund ihrer sozialen oder kulturellen Herkunft, ihrer Sprache oder ihres familiären Hintergrundes als von einer vermeintlichen schulischen Norm abweichend kategorisiert werden. Dabei ist Othering nicht ausschließlich auf individuelle Vorurteile oder bewusst diskriminierende Einstellungen einzelner Lehrkräfte zurückzuführen. Vielmehr ist der Prozess in gesellschaftlich und historisch gewachsenen Wissensbeständen, Deutungsmustern und Machtverhältnissen eingebettet. Diese beeinflussen, welche Merkmale als „normal“ und welche als „anders“ wahrgenommen werden und können dadurch bestehende soziale Ungleichheiten reproduzieren. Für Lehrkräfte ergibt sich daraus die Notwendigkeit, die eigenen Wahrnehmungs und Bewertungsmuster kritisch zu reflektieren und mögliche Prozesse der Kategorisierung und Zuschreibung im schulischen Alltag bewusst wahrzunehmen. Eine unreflektierte Hervorhebung von Unterschieden kann dazu beitragen, bestehende Ungleichheiten zu verfestigen, anstatt ihnen entgegenzuwirken. Die Auseinandersetzung mit dem Konzept des Othering ermöglicht es somit, nicht nur individuelle Formen der Benachteiligung, sondern auch die zugrunde liegenden gesellschaftlichen Macht- und Wissensstrukturen in den Blick zu nehmen (Akbulut, Razum, 2023, S. 1111). Dies bedeutet jedoch in keinem Fall, dass unterschiedliche Ressourcen der Lernenden kein Bestandteil der Unterrichtspraxis sein sollen. Vielmehr gilt es Vielfalt nicht als Abweichung, sondern als selbstverständlichen Bestandteil von Schule wahrzunehmen. Unterschiedliche Sprachen, kulturelle Erfahrungen und Lebensrealitäten sollten nicht als Problem betrachtet werden, sondern als Bereicherung des gemeinsamen Lernens. Bedeutsam ist es dabei jede Schülerin und jeden Schüler als individuelle Person wahrzunehmen. Statt Kinder bestimmten Gruppen zuzuschreiben und zu stereotypisieren, sollte der Fokus auf ihren tatsächlichen Fähigkeiten, Interessen und persönlichen Erfahrungen liegen. Zur Verdeutlichung: Lehrkräfte können und sollten in keinem Fall davon ausgehen, dass Lernende nur Aufgrund ihres sozioökonomischen Status über bestimmte Ressourcen verfügen. Die stereotypische Annahme, alle Asiat*innen seien gut in Mathe, sollte sich nicht auf den Unterrichtsalltag aller Asiat*innen auswirken. Stattdessen gilt es die Ressourcen der Einzelpersonen zu schöpfen und zu fördern. Ist eine Schüler*in asiatischer Herkunft und gut in Mathe, ist dies nicht zurückzuführen auf ihre soziale Herkunft. Trotz dessen kann die Ressource der Einzelperson das Unterrichtsgeschehen fördern und sollte individuell Anerkennung finden.

Daran anschließend leitet die theoretische und empirische Forschung außerdem ab, dass Lernende über unterschiedliche Voraussetzungen und Ressourcen des Lernens verfügen. Für den Lernprozess spielen demnach sowohl Intelligenz als auch Vorwissen eine wichtige Rolle. Beide erweisen sich als zentrale Voraussetzungen erfolgreichen Lernens. Unter Intelligenz versteht man dabei allgemeine kognitive Fähigkeiten, die es ermöglichen, Probleme zu lösen, Zusammenhänge zu erkennen und sich auf neue Anforderungen einzustellen. Vorwissen bezeichnet hingegen die bereits vorhandenen Kenntnisse und Erfahrungen einer Person, auf die beim Erwerb neuer Inhalte zurückgegriffen werden kann. Beide Faktoren tragen zum Lernerfolg bei, erfüllen jedoch unterschiedliche Funktionen. Während Intelligenz vor allem die Verarbeitung neuer Informationen unterstützt, erleichtert Vorwissen deren Verständnis und Einordnung (Gruber, Stamouli, 2009, S. 30-34). Besonders deutlich wurde dabei, dass der Einfluss von Vorwissen auf Lernleistungen häufig größer ist als der Einfluss allgemeiner Intelligenz. Der Grund dafür liegt darin, dass vorhandenes Wissen eine Grundlage schafft, an welche neue Informationen angeknüpft werden können. Lernende mit umfangreichem Vorwissen verfügen daher oft über günstigere Voraussetzungen, um neue Inhalte zu verstehen und langfristig zu speichern. Gleichzeitig wurde betont, dass Vorwissen und Intelligenz nicht als konkurrierende Faktoren betrachtet werden sollten. Vielmehr ergänzen sie sich gegenseitig. Aus diesen Erkenntnissen lassen sich, anknüpfend an die beschriebene Problematik des Othering, wichtige Schlussfolgerungen für Schule und Unterricht ableiten. Lehrkräfte sollten, wie beschrieben, die unterschiedlichen Lernvoraussetzungen ihrer Schülerinnen und Schüler berücksichtigen und insbesondere deren Vorwissen erfassen. Nur wenn bekannt ist, über welche Kenntnisse Lernende bereits verfügen, können neue Inhalte sinnvoll daran anknüpfen. Daraus ergibt sich die Notwendigkeit eines adaptiven Unterrichts, der individuelle Voraussetzungen berücksichtigt und durch geeignete Unterstützungsmaßnahmen auf unterschiedliche Lernstände reagiert. Insgesamt zeigen die vorgestellten Befunde, dass schulischer Erfolg nicht ausschließlich auf angeborene Fähigkeiten zurückzuführen ist. Vielmehr kommt der Förderung und dem Aufbau von Wissen eine zentrale Bedeutung zu, weshalb Beschulung und gezielte Unterstützung wichtiger sind als die alleinige Betrachtung von Begabung.

Daran anschließend ergibt sich die Frage, wie ein Unterrichtsklima geschaffen werden kann, in dem die sprachlichen Ressourcen der Lernenden gezielt und fair gefördert werden. Gerade im sprachpraktischen Unterricht, insbesondere im Fach Englisch, ist die Anerkennung dieser Ressourcen eine wichtige Grundlage für produktives Lernen. Sprachen sind Bestandteil des außerschulischen Alltags der Schülerinnen und werden in unterschiedlichen Lebensbereichen genutzt. So kann es beispielsweise Schülerinnen geben, die Englisch regelmäßig oder sogar überwiegend in ihrem Alltag verwenden. Daraus sollten jedoch keine Zuschreibungen hinsichtlich ihrer Sprachkompetenz oder ihres Förderbedarfs abgeleitet werden. Auch Schüler*innen mit umfangreichen Englischkenntnissen können individuelle Schwierigkeiten aufweisen. Da der Englischunterricht zudem zwischen Deutsch und Englisch stattfindet, verfügen die Lernenden über unterschiedliche sprachliche Ressourcen, die für die aktive Teilnahme am Unterricht genutzt werden können. Hier bietet insbesondere das Konzept des Translanguaging einen geeigneten Ansatz. Dabei wird das gesamte sprachliche Repertoire der Lernenden als Ressource verstanden, anstatt einzelne Sprachen strikt voneinander zu trennen. Die verschiedenen sprachlichen Kompetenzen können genutzt werden, um Brücken zwischen der außerschulischen Sprachpraxis und den Anforderungen des Unterrichts zu schaffen. Gleichzeitig können Kenntnisse aus bereits erworbenen Sprachen den Erwerb weiterer Sprachen unterstützen. Für Lehrpersonen bedeutet dies, Mehrsprachigkeit weder als Defizit noch als automatisch vorhandene Zusatzkompetenz zu betrachten. Vielmehr sollten sie die individuellen sprachlichen Repertoires der Schüler*innen wahrnehmen und ihnen Möglichkeiten geben, diese gezielt in Lernprozessen einzusetzen. Im Englischunterricht können beispielsweise Sprachvergleiche oder die Nutzung weiterer Sprachen zur Ideenfindung und Vorbereitung englischsprachiger Aufgaben eingesetzt werden. So kann ein Unterrichtsklima entstehen, in dem sprachliche Vielfalt anerkannt wird und alle Lernenden entsprechend ihrer individuellen Voraussetzungen gefördert werden (Daase, 2023, S. 79-80).

2. Welche Faktoren zum schulischen Umgang mit Heterogenität (z.B. Unterrichtsformen, Schulformen/-strukturen, schulkulturelle Aspekte, Handeln von Lehrkräften), die Sie in der Vorlesung kennengelernt haben, prägen im Rückblick auf ihre eigenen Praxiserfahrungen (eigene Schulzeit, Berichte aus der Praxis, ggf. auch schon eigene Praxiserfahrungen) den Schulalltag besonders stark – und warum? Hier können Sie aus Ihrer Sicht besonders gelungene oder auch weniger gelungene Beispiele reflektieren. Inwiefern helfen Ihnen die Inhalte der Vorlesung, eine solche Einschätzung vorzunehmen? Nehmen Sie konkret Bezug auf entsprechende Begriffe, Theorien, Konzepte, die Sie jetzt kennengelernt haben.

Im schulischen Umgang mit Heterogenität können Maßnahmen, die eigentlich der individuellen Förderung dienen sollen, unbeabsichtigt zu einer Hervorhebung von Unterschieden führen. Ein Beispiel hierfür wäre eine verbreitete Praxis an Schulen, an der Schülerinnen mit geringen Deutschkenntnissen regelmäßig während des regulären Unterrichts in Kleingruppen aus der Klasse herausgenommen werden, um gezielt ihre Sprachkenntnisse zu fördern. Obwohl diese Förderung fachlich sinnvoll sein kann, fehlt den betroffenen Schülerinnen während dieser Zeit der gemeinsame Unterricht mit ihren Mitschüler*innen. Dadurch entstehen nicht nur Lücken bei den behandelten Unterrichtsinhalten, sondern auch weniger Möglichkeiten zur sozialen Interaktion und zur Entwicklung eines Zugehörigkeitsgefühls. Die sprachliche Förderung kann somit gleichzeitig eine soziale Distanz zur Klassengemeinschaft erzeugen und Othering verstärken.

Ein weiteres Beispiel aus meinem Orientierungspraktikum wäre ein Schüler mit einer diagnostizierten Lernschwierigkeit, der im Mathematikunterricht dauerhaft vereinfachte Arbeitsblätter erhält und während der selbstständigen Arbeitsphasen an einem separaten Tisch arbeitet. Auch hier steht zunächst die individuelle Unterstützung im Vordergrund. Gleichzeitig kann durch die räumliche und inhaltliche Abgrenzung der Eindruck entstehen, dass der Schüler nicht in der Lage sei, an den gemeinsamen Lernprozessen teilzunehmen. Seine Förderung wird dadurch sichtbar mit einer Sonderstellung und wiederrum mit Othering verbunden. Statt Teilhabe innerhalb der bestehenden Lerngruppe zu ermöglichen, besteht die Gefahr, dass die individuelle Förderung vor allem auf eine Anpassung an die vermeintliche Norm der Klasse ausgerichtet ist.

Beide Beispiele verdeutlichen, dass der Umgang mit Heterogenität nicht ausschließlich danach beurteilt werden sollte, ob eine Fördermaßnahme kurzfristig zu besseren fachlichen Leistungen führt. Ebenso relevant ist die Frage, welche Auswirkungen sie auf die soziale Zugehörigkeit der Schülerinnen hat. Schule ist schließlich nicht nur ein Ort der Wissensvermittlung, sondern auch eine wichtige Sozialisationsinstanz. Schülerinnen lernen, mit unterschiedlichen Menschen zusammenzuarbeiten, Beziehungen aufzubauen, Konflikte auszuhandeln und Unterschiede als Teil einer Gemeinschaft wahrzunehmen. Gerade deshalb sollte Schule nicht das Ziel verfolgen, alle Lernenden möglichst schnell an eine vermeintliche Norm anzugleichen. Vielmehr sollte sie Bedingungen schaffen, unter denen unterschiedliche Ressourcen innerhalb der Gemeinschaft berücksichtigt und gefördert werden können.

3. Zu welchen, mindestens zwei, Fragestellungen, die Sie in der Vorlesung kennengelernt haben, würden Sie gerne mehr erfahren im weiteren Studium in Bezug auf das Modulthema UMHET? Welche haben Sie vermisst? Bitte begründen Sie Ihre Wahl.

Rückblickend finde ich das Konzept der Ringvorlesung für das Modul sehr passend, da ein großes Spektrum an Themenbereichen und Fragen aufgegriffen werden konnte.

Dennoch haben sich für mich insbesondere zwei Themenbereiche herauskristallisiert, mit denen ich mich im weiteren Studium vertieft auseinandersetzen möchte: das “Spiel” zwischen Chancengerechtigkeit und Differenzierung, sowie die Förderung der Lernmotivation von Schüler*innen. Beide Fragestellungen erscheinen mir eng miteinander verbunden, da unterschiedliche individuelle und soziale Voraussetzungen maßgeblich beeinflussen können, wie Lernende Unterricht wahrnehmen, sich beteiligen und Lernangebote nutzen.

Bereits während meines Orientierungspraktikums wurde mir deutlich, wie unterschiedlich die Voraussetzungen sein können, mit denen Schülerinnen in den Schulalltag kommen. Familiäre Belastungen, soziale Unsicherheiten oder nicht ausreichend erfüllte grundlegende Bedürfnisse können sich unmittelbar auf die Konzentration, die Beteiligung und die Lernmöglichkeiten auswirken. Vor diesem Hintergrund interessiert mich besonders, wie Schule mit unterschiedlichen Ausgangslagen umgehen und zu mehr Chancengerechtigkeit beitragen kann. Dabei erscheint mir eine differenzierte Unterrichtsgestaltung besonders relevant. Ziel sollte aus meiner Sicht nicht sein, alle Schülerinnen unabhängig von ihren Voraussetzungen auf dasselbe Leistungsniveau zu bringen, sondern Lernumgebungen zu schaffen, in denen unterschiedliche Bedürfnisse und Fähigkeiten berücksichtigt werden, ohne einzelne Lernende zu stigmatisieren oder als defizitär wahrzunehmen. Im weiteren Studium würde ich daher gerne genauer untersuchen, welche konkreten Formen der Differenzierung sich im Unterricht umsetzen lassen und welche Möglichkeiten Lehrkräfte haben, auch unter unterschiedlichen sozialen und individuellen Voraussetzungen allen Schüler*innen eine angemessene Teilhabe am Lernprozess zu ermöglichen.

Damit verbunden ist für mich die Frage nach der Lernmotivation. Besonders interessant fand ich in diesem Zusammenhang die in der Vorlesung „Chemie – Kein Fach für alle?“ von Dr. Nadja Belova behandelte Frage, wie sich das Interesse und die Motivation von Schülerinnen für ein Fach fördern lassen, das zunächst wenig Begeisterung hervorruft. Die Auseinandersetzung mit dieser Fragestellung hat meinen Blick insofern erweitert, als ich bekannte Erfahrungen aus meiner eigenen Schulzeit nun aus der Perspektive einer zukünftigen Lehrkraft betrachten konnte. Insbesondere praxisnahe, aktivierende und lebensweltbezogene Lernformen können dazu beitragen, Schülerinnen stärker in den Lernprozess einzubeziehen und ihnen einen persönlichen Zugang zu fachlichen Inhalten zu ermöglichen. Im weiteren Studium möchte ich deshalb genauer erfahren, unter welchen Bedingungen solche Unterrichtsformen tatsächlich zur Motivation beitragen und wie sie gleichzeitig so gestaltet werden können, dass Schüler*innen mit unterschiedlichen Interessen, Fähigkeiten und Lernvoraussetzungen davon profitieren.

Die beiden Fragestellungen sind für mich insofern miteinander verbunden, als dass motivierender Unterricht zugleich einen Beitrag zu mehr Chancengerechtigkeit leisten kann. Werden unterschiedliche Voraussetzungen bei der Gestaltung von Lernangeboten berücksichtigt und Schüler*innen aktiv in den Lernprozess einbezogen, können individuelle Stärken gefördert und Zugänge zu fachlichen Inhalten eröffnet werden, die über traditionelle Unterrichtsformen hinausgehen. Gleichzeitig stellt sich die Herausforderung, Differenzierung und individuelle Förderung so umzusetzen, dass keine zusätzlichen Ausgrenzungen entstehen und dennoch gemeinsame Lernprozesse möglich bleiben. Gerade dieses Spannungsfeld zwischen individueller Förderung, Motivation und gemeinsamer Teilhabe am Unterricht möchte ich im weiteren Studium definitiv thematisieren.

Literaturverzeichnis:

Bourdieu, P. (1997): Pierre Bourdieu im Gespräch – Die feinen Unterschiede. In: Franzjörg Baumgart (Hg.): Theorien der Sozialisation. Erläuterungen – Texte – Arbeitsaufgaben. Bad Heilbrunn.

Akbulut, N., Razum, O. (2023): Othering am Beispiel von Migration: Wie aus sozialen Kategorien die Anderen entstehen. Bundesgesundheitsblatt 66, 1109 -1116.

Gruber, H., Stamouli, E. (2009): Intelligenz und Vorwissen. In: Wild, E., Möller, J.: Pädagogische Psychologie. Springer Lehrbuch. Springer.

Daase, A. (2023): Migrationsbezogene Mehrsprachigkeit und Deutsch als Zweitsprache in der Schule. In: Georgi, V. B., Karakaşoğlu, Y. (Hg.): Allgemeinbildende Schulen in der Migrationsgesellschaft. Diversitätssensible Ansätze und Perspektiven. W. Kohlhammer.