Autor: Kenia

1. Inwiefern hat Ihnen die Vorlesungssitzung neue Erkenntnisse bezüglich selbst in der Schule
beobachteter oder erlebter Situationen zu Aggression und/oder Mobbing vermittelt? Bitte
nehmen Sie dabei auf theoretische Inhalte der Vorlesung Bezug, verwenden Sie
Fachbegriffe und beziehen Sie Ihre Ausführungen, wenn möglich, auf ein konkretes
Beispiel.

Aggression und Mobbing sind Phänomene mit den Schüler*innen in ihrer Schullaufbahn, wenn auch nicht immer direkt, konfrontiert sind. Gerade in schulischen Interaktionsprozessen sind die Phänomene verstärkt wahrzunehmen. Dies ist laut Steffgen et. al. (2025, S. 198) im besonderen auf die schulischen Rahmenbedingungen in denen sich Schüler*innen sozialisieren rückzuführen. Leistungsansprüche ohne individuelle Förderung, Vernachlässigung kindlicher Grundbedürfnisse, Konkurrenz statt sozialer Kompetenz, sowie das unter anderem daraus resultierende angespannte Schulklima forcieren Aggressionen und Mobbing innerhalb der Schülerschaft.

Erhebungen der Health-Behaviour-in School-aged-children (Fischer, 2023, S. 46-67) zeigen, dass Kinder in der Altersgruppe der 13-Jährigen besonders vulnerabel sind. Dies deckt sich unter anderem mit persönlichen Erfahrungen aus dem Schulalltag. Rückblickend würde ich dieser Phase besondere Relevanz im Kontext der Sozialisation einräumen. Durch pubertäre Veränderungen des Körpers rückten, vorher eher nicht sichtbare, individuelle Merkmale in den Fokus. Unterschiede zwischen und zu den anderen gleichaltrigen wurden gleichgesetzt mit sozialer Abhebung, welche oftmals als Rechtfertigung für folgende soziale Ausgrenzung gesehen wurden. Konkret gab es damals in meinem Jahrgang eine bereits geoutete Transperson welche aufgrund ihrer nun sichtbareren körperlichen Unterschiede zu anderen Peers diskriminiert und sozial geächtet wurde. Auch dies entspricht den Erhebungen der Studie, welche gender-diverse Jugendliche als besonders gefährdet herausstellt. Zudem habe ich, wie die Studie ebenfalls bestätigt, vermehrt wahrgenommen das diese gezielte Diskriminierung in den Cyberspace verlegt wurden. Ursachen dafür, in dem von mir persönlich erlebten Fall, waren rückreflektierend u.a. folgende Punkte: Im Alter von 13 Jahren haben die meisten ihren ersten Zugang zu Onlinenetzwerken erhalten, der Cyberspace ist zeitlich und ortstechnisch ungebunden, Kindern wurde der richtige Umgang in sozialen Netzwerken nicht beigebracht und ihr Verhalten demnach auch nicht kontrolliert, Cybermobbing fühlte sich für Täter dabei mutmaßlich zudem weniger direkt und konfrontativ an.

Um den evtl. Folgenden Konsequenzen dieses diskriminierenden Verhaltens, z.b Bestrafung durch Erziehungspersonen oder Lehrkräfte, zu entgehen entwickelte sich somit im folgenden auch starkes Cybermobbing. Die Person wurde dabei wissentlich nicht in Klassengruppen hinzugefügt, es wurden vermeintlich lustige Fotos des Betroffenen verschickt oder andere Peers mit dem Deadname (dem Geburtsnamen) der Person eingespeichert oder beschimpft. Teilweise bestätigt auch dies die Daten der Studie. Demnach wird häufiger über die Betroffenheit von Mobbing berichtet als über das Ausüben von Mobbing. Die mir bekannten Peers waren sich, meiner Auffassung nach, der Unmoralität ihres Handels zwar durchaus bewusst, wollten aber etwaig wohl nicht als „Mobber“ gelten und hielten es daher gezielt und möglichst geheim um konkreten Maßnahmen gegen ihr Mobbing aus dem Weg zu gehen. Die von Fereidooni (2015, S. 4) erhobenen Zahlen sind in diesem Kontext zwar nicht verwundernswert, jedoch nicht weniger erschreckend. Demgemäß sind Lehrkräfte überzeugt in 85% der Mobbing-Fälle einzugreifen, während Schüler*innen Interventionen nur in 35% der Fälle wahrnehmen. Mobbing unter Schüler*innen findet somit schlussendlich hauptsächlich in Abwesenheit von Verantwortungspersonen statt (Ehlert, 2006, S.115). Aufgrund der Eindringlichkeit der beschriebenen Erfahrungen und dem resultierenden Fazit, dass Mobbing meist unentdeckt bleibt war die prägenste Erkenntnis der Vorlesung für mich, dass Lehrkräfte die eine Fortbildung zum Thema Mobbing besucht haben fast doppelt so häufig in Mobbingsituationen intervenieren wie Lehrkräfte die keine Fortbildung besucht haben (Wachs, 2021, S. 35). Als Schüler*in erinnere ich mich stark an das Gefühl, der Hilflosigkeit, den sozialen Druck mit dem die Situation belastet war. Ich habe mich in der damaligen Situation einfach nicht getraut mich stellvertretend an eine Verantwortungsperson zu wenden, zudem ich diese auch als schlichtweg zu unaufmerksam und „unmachtvoll“ wahrnahm. Mobbing und Aggression aktiv zum Thema der pädagogischen Bildung zu machen und zu Erfahren, dass dies tatsächliche präventative und schützende Auswirkung auf Schüler*innen haben kann ist für meinen Ausbildungsweg eindrücklich und wird mich auch folglich in meinem pädagogischen Handeln leiten.

2. Wenn Sie auf ihre letztbesuchte Schule schauen (eigene Schule, Schule an der Sie ggf. als
Honorarkraft arbeiten) – welche gegenüber Aggression und Mobbing präventiven
Maßnahmen waren dort präsent – bezogen auf die Schüler*innen, die Lehrer*innen und die
Schuleben?

Rückblickend auf meine Schulzeit wurden an meiner damaligen Schule verschiedene Maßnahmen zur Prävention von Aggression und Mobbing umgesetzt, die sich auf die Ebenen der Schülerinnen, Lehrkräfte sowie der gesamten Schule bezogen. Auf der Ebene der Schülerinnen spielte insbesondere der Klassenrat eine wichtige Rolle. Dieser fand regelmäßig statt und bot den Schülerinnen und Schülern die Möglichkeit, Konflikte gemeinsam zu besprechen, demokratisch Lösungen zu entwickeln und Verantwortung für das Klassenklima zu übernehmen. Darüber hinaus gab es ein Streitschlichterprogramm, bei dem ältere Schülerinnen und Schüler ausgebildet wurden, um bei Konflikten zwischen jüngeren Mitschülerinnen und Mitschülern zu vermitteln. Diese Maßnahme hatte zum Ziel die Hemmschwelle zu senken, sich bei Problemen Unterstützung zu suchen, da die Vermittlung eher auf Augenhöhe stattfand.

Auch auf der Ebene der Lehrkräfte waren präventive Maßnahmen erkennbar. Mobbingvorfälle wurden nicht ausschließlich durch einzelne Lehrkräfte bearbeitet, sondern durch Erziehungspersonen und ausgebildete Schulsozialarbeiter begleitet, was ein möglichst einheitliches Vorgehen gewährleisten sollte.

Auf Schulebene war insbesondere die Schulsozialarbeit ein wichtiger Bestandteil der Präventionsarbeit. Die Schulsozialarbeiterinnen und Schulsozialarbeiter standen den Schülerinnen und Schülern als neutrale Ansprechpersonen zur Verfügung und führten regelmäßig Workshops zu Themen wie Mobbing oder Cybermobbing durch. Zusätzlich gab es die Möglichkeit, Vorfälle anonym zu melden, beispielsweise über einen Kummerbriefkasten. Dadurch konnten auch Schülerinnen und Schüler Unterstützung erhalten, die sich nicht trauten, Probleme offen anzusprechen. Insgesamt hatte ich den Eindruck, dass meine Schule zwar bemüht war durch verschiedene präventive Maßnahmen ein respektvolles und sicheres Schulklima zu fördern und Aggression sowie Mobbing frühzeitig entgegenzuwirken, trotzdem zeigte sich in meinem Schulalltag, Ehlert (2006, S.115) beipflichtend, dass Mobbing größtenteils außerhalb der Handlungsbereiche von Verantwortungspersonen stattfand.

3. Welche Handlungserfordernisse leiten Sie für sich als (angehende) Lehrkraft aus den
Erkenntnissen ab?

Schüler*innen haben ein Recht auf eine Diskriminierungsfreie Schule. Die Anerkennung und die Prävention von Diskriminierungen, darunter auch Mobbing und Aggression, ist Aufgabe des pädagogischen Personals an Schulen (Karakaşoğlu, 2025, S. 1) Dato sind Lehrkräfte in der direkten Handlungsverantwortung gegen Mobbing vorzugehen. Lehrkräfte sollten dazu präventiv ein festes Bild von Handlungsprinzipien für ihren Unterricht entwickeln:

1. Feste Bezugsperson sein: Als Lehrkraft möchte ich für meine Schülerinnen und Schüler eine verlässliche Ansprechperson sein, sodass sie sich bei Konflikten oder Mobbing frühzeitig an mich wenden können.

2. Positive Lehrerinnen-Schülerinnen-Beziehung aufbauen: Ich möchte eine von Vertrauen, Wertschätzung und Empathie geprägte Beziehung schaffen. Dadurch fällt es betroffenen Schülerinnen und Schülern leichter, über Mobbing zu sprechen.

3. Kooperative Lernkultur fördern: Durch Gruppenarbeiten, kooperative Lernformen und gemeinsame Projekte möchte ich den respektvollen Umgang miteinander stärken und Ausgrenzung vorbeugen.

4. Klare Strukturierung des Unterrichts: Ein strukturierter Unterricht mit transparenten Regeln und festen Abläufen schafft Sicherheit und reduziert Konfliktpotenzial.

5. Gemeinsames Werte- und Normensystem entwickeln: Gemeinsam mit der Klasse sollen verbindliche Regeln für einen respektvollen Umgang erarbeitet werden. Dadurch entsteht ein gemeinsames Verantwortungsgefühl für das Klassenklima.

6. Mobbing im Unterricht thematisieren: Mobbing und insbesondere Cybermobbing sollten regelmäßig im Unterricht aufgegriffen werden. Dabei sollen Ursachen, Folgen und Handlungsmöglichkeiten besprochen sowie klare Konsequenzen bei Regelverstößen vermittelt werden.

7. Konsequentes Handeln bei Mobbing: Mobbing darf nicht verharmlost oder ignoriert werden. Als Lehrkraft möchte ich frühzeitig eingreifen, Vorfälle ernst nehmen und transparent nach den vereinbarten Regeln handeln.

8. Zusammenarbeit mit Eltern, Schüler*innen und Kollegium: Ein enger Austausch mit Eltern, Kolleginnen und Kollegen sowie der Schulsozialarbeit ist wichtig, um untransparente Fälle von Mobbing gemeinsam zu erkennen und nachhaltig zu bearbeiten.

9. Erlebnisorientierte Initiativen und Helfersysteme unterstützen: Maßnahmen wie Klassenprojekte, Patenschaften oder Streitschlichterprogramme können das Gemeinschaftsgefühl stärken und Zivilcourage fördern. Diese möchte ich aktiv in den Klassenalltag einbinden.

10. Regelmäßige Fortbildungen besuchen: Da sich Mobbingformen insbesondere im Cyberspace stetig verändern, möchte ich regelmäßig an Fortbildungen teilnehmen, um aktuelle Präventions- und Interventionsstrategien kennenzulernen und im Falle sicher anwenden zu können.

Literatur

Steffgen, G., Böhmer, M., Pfetsch, J. (2025). Aggression, Mobbing und Cybermobbing. In: Pfetsch, J., Steffgen, G., Böhmer, M. (eds) Schulpsychologie. Springer.

Fischer, S. M., Bilz, L. (2024). Mobbing und Cybermobbing an Schulen in Deutschland: Ergebnisse der HBSC-Studie 2022 und Trends von 2009/10 bis 2022. J Health Monit.

Fereidooni, K. (2015). Bullying. Wissenschaftliche Befunde zu der häufigsten Gewaltform an Schulen. In: Thema Jugend. Onlineartikel: http://www.thema-jugend.de/fileadmin/redakteure/archiv/ThemaJugend/TJ_3_2015.pdf#page=6, aufgerufen am: 08.07.2026.

Ehlert, C. (2006). Schülermobbing an Hauptschulen: Bestandsaufnahme, Hintergründe, Intervention. VDM Verlag.

Wachs, S., Schubarth, W. (2021). Schule und Mobbing. In: Hascher, T., Idel, TS., Helsper, W. (eds) Handbuch Schulforschung. Springer VS.

Karakaşoğlu, Y. (2025): Diskriminierung, Mobbing und Rassismus – Grundlagen. Arbeitsbereich Bildung in der Migrationsgesellschaft. Bremen.

1. Schauen Sie sich die Folie (Nr. 14) zu den individuellen Rechten von Eltern im Bremer Schulgesetz noch einmal an. Formulieren Sie anhand von mindestens zwei der genannten Rechte, welche konkreten Pflichten sich daraus für Schule und Lehrkräfte ergeben.

Die Gestaltung der Schule-Eltern-Beziehung stellt in einer Migrationsgesellschaft weit mehr dar als eine reine Informationsweitergabe. Vielmehr handelt es sich um ein bewusst zu gestaltendes Handlungsfeld, in dem professionelle Lehrkräfte und Eltern mit unterschiedlichen Rollen, Erfahrungen und Wissensbeständen aufeinandertreffen (Karakaşoğlu, 2025, S. 203, Karakaşoğlu, 2026, Folie 7). Aus den individuellen Rechten der Eltern im Bremischen Schulgesetz ergeben sich dabei orientierungsgebende Verpflichtungen für Schulen und Lehrkräfte. Eine wesentliche Aufgabe besteht in der aktiven Einbeziehung der Eltern sowie der transparenten Gestaltung schulischer Prozesse. Das in Artikel 6 BremSchulG verankerte Recht der Eltern auf Einblick in schulische Angelegenheiten verpflichtet Lehrkräfte dazu, Eltern nicht nur passiv zu informieren, sondern sie aktiv am Unterricht und am Schulleben zu beteiligen (Karakaşoğlu, 2026, Folie 15). Insbesondere für Eltern mit eigenen Migrationserfahrungen können schulische Strukturen und Abläufe nicht als selbstverständlich vorausgesetzt werden. Daher sind Lehrkräfte gefordert Möglichkeiten zu schaffen, damit Eltern sich im schulischen System orientieren und zurechtfinden können (Karakaşoğlu, 2026, Folie 23). Dies umfasst die transparente Vermittlung schulischer Prozesse sowie eine Haltung, die Eltern als gleichberechtigte Partnerinnen und Partner wahrnimmt, anstatt sie lediglich als Adressaten erzieherischer Maßnahmen zu betrachten (Karakaşoğlu, 2026, Folie 30). Darüber hinaus ergibt sich gemäß Artikel 61 BremSchulG die Verpflichtung, Eltern regelmäßig über den schulischen Alltag sowie die individuelle Entwicklung ihres Kindes zu informieren (Karakaşoğlu, 2026, Folie 15). In einer von Migration geprägten Gesellschaft sind dabei verschiedene Aspekte besonders bedeutsam. Informationen sollten in einer verständlichen und möglichst einfachen Sprache vermittelt werden, da Eltern selbst einen erhöhten Bedarf an Erklärungen zur Funktionsweise des deutschen Schulsystems äußern. Zudem sollten die Familiensprachen der Eltern anerkannt und aktiv in die schulische Informationsarbeit einbezogen werden (Karakaşoğlu, 2026, Folie 30). Ebenso wichtig ist der Zeitpunkt der Kommunikation: Kontakte zwischen Schule und Elternhaus sollten nicht erst bei Problemen oder Konflikten entstehen, sondern durch kontinuierliche Beziehungsarbeit und regelmäßigen Austausch normalisiert werden. Dabei ist auch eine wertschätzende Grundhaltung entscheidend. Wenn Eltern nicht unmittelbar auf schulische Anliegen reagieren, sollte dies nicht vorschnell als mangelndes Interesse interpretiert werden. Kooperation zwischen Schule und Elternhaus ist daher in hohem Maße eine Frage der professionellen Haltung und Handlung der Lehrkräfte (Karakaşoğlu, 2026, Folie 30). Die rechtlichen Vorgaben in Schulen sollen dabei eine wertschätzende, diskriminierungssensible und ressourcenorientierte Kommunikationskultur etablieren. Anstatt Eltern als „schwer erreichbar“ abzuschreiben, sollten Lehrkräfte bestehende Macht- und Ungleichheitsverhältnisse reflektieren, aktiv Brücken zwischen Schule und Elternhaus bauen und die Ressourcen und versuche der Familien anerkennen und wertschätzen.

 

2. Lesen Sie Karakaşoğlu/Vogel (2025:199-214; insbesondere S.209-213). Welche der dort skizzierten Formen der Schule-Eltern-Kommunikation kennen Sie so oder so ähnlich aus eigener Erfahrung (eigene Schulzeit oder praktische Tätigkeit in Schule). Nennen Sie ein aus ihrer Sicht gelungenes und ein weniger/nicht gelungenes Beispiel, für Schule-Eltern -Kommunikation aus ihrer Erfahrung und begründen Sie ihre Bewertung unter der Verwendung der in Präsentation und im Text vermittelten Fachbegriffe.

Ein gelungenes Beispiel für Schule-Eltern-Kommunikation habe ich während eines Praktikums erlebt. Eine Schülerin hatte Schwierigkeiten, sich im Unterricht zu konzentrieren und Aufgaben selbstständig zu bearbeiten. Die Klassenlehrerin suchte deshalb frühzeitig das Gespräch mit den Eltern. Dabei ging es nicht darum, Schuldige zu finden, sondern gemeinsam nach Lösungen zu suchen. Die Lehrerin fragte die Eltern nach ihren Beobachtungen zu Hause und bezog deren Erfahrungen und Wissen über das Kind in das Gespräch ein. Gemeinsam wurden anschließend Maßnahmen vereinbart, die sowohl in der Schule als auch zu Hause umgesetzt werden konnten. Ich empfand diese Kommunikation als gelungen, weil die Eltern als „Expert*innen für das Kind“ angesehen wurden und ihre Sichtweise ernst genommen wurde (Karakaşoğlu, 2025, S. 206, 210). Gleichzeitig zeigte sich hier eine echte Bildungs- und Erziehungspartnerschaft, da Schule und Eltern gemeinsam Verantwortung für die Förderung des Kindes übernahmen. Obwohl Lehrkräfte grundsätzlich über mehr fachliches Wissen und Entscheidungsmöglichkeiten verfügen, wurde in diesem Fall ein respektvoller Austausch auf Augenhöhe angestrebt (Karakaşoğlu, 2025, S. 201).

Ein weniger gelungenes Beispiel stammt ebenfalls aus schulischen Erfahrungen. Dort wurde eine Familie mit Migrationsgeschichte hauptsächlich dann kontaktiert, wenn Probleme mit dem Kind auftraten. Da die Eltern nur begrenzte Deutschkenntnisse hatten und selten an schulischen Veranstaltungen teilnahmen, wurde dies von einigen Lehrkräften schnell als mangelndes Interesse gewertet. Die Gespräche bestanden meist daraus, dass Informationen von der Schule an die Eltern weitergegeben wurden, ohne deren Perspektive aktiv einzubeziehen. Aus meiner Sicht wurden die Eltern hier vor allem als „Klient*innen“ wahrgenommen, denen bestimmte Defizite zugeschrieben wurden (Karakaşoğlu, 2025, S. 206, 211). Die vorhandenen Ressourcen der Familie oder ihre Bemühungen, das Kind zu unterstützen, fanden kaum Beachtung. Außerdem wurde wenig dafür getan, sprachliche Hürden abzubauen. Dabei betonen Karakaşoğlu und Vogel, dass die Verantwortung für eine gelingende Verständigung nicht allein bei den Eltern liegen sollte, sondern auch eine Aufgabe der Schule ist (Karakaşoğlu, 2025, S. 207, 210). Deshalb würde ich dieses Beispiel als weniger gelungene Form der Schule-Eltern-Kommunikation bewerten.

 

3. Schauen Sie sich die zwei (Karikatur 1 und 2) , nicht in dem Foliensatz verwendeten, Karikaturen unter dem u.a. Link zu Sichtweisen auf Eltern mit Migrationsgeschichte an. Auf welches Problem verweist die jeweilige Karikatur, welche Konsequenzen hat dies für den Bildungserfolg von Kindern und Jugendlichen mit familiärer Zuwanderungsgeschichte ?https://blogs.uni-bremen.de/isekim/karikaturen-defizitannahmen/

Die beiden Karikaturen thematisieren verbreitete Defizitannahmen gegenüber Menschen mit Migrationsgeschichte und verdeutlichen, wie sich solche Vorurteile auf die Kommunikation zwischen Schule und Elternhaus auswirken können. In der ersten Karikatur spricht eine Lehrerin überdeutlich und laut mit einer kopftuchtragenden Mutter, weil sie offenbar davon ausgeht, dass diese die deutsche Sprache nicht ausreichend versteht. Die Mutter macht jedoch deutlich, dass sie die Lehrerin durchaus versteht und lediglich die laute Sprechweise als unangemessen empfindet (isekim, 2025, Karikatur 1). Die Karikatur verweist damit auf die stereotype Annahme, Menschen mit Migrationsgeschichte verfügten grundsätzlich über geringe Deutschkenntnisse. Dadurch werden sie nicht als kompetente Gesprächspartnerinnen und Gesprächspartner wahrgenommen und erfahren eine Form der Herabsetzung. Die zweite Karikatur greift ein ähnliches Problem auf. Hier geht ein Lehrer davon aus, dass eine Mutter das schulische Niveau in Deutschland wahrscheinlich nicht kenne. Die Mutter widerspricht dieser Annahme jedoch und erklärt, dass das mathematische Niveau in ihrem Herkunftsland sogar höher gewesen sei (isekim, 2025, Karikatur 2). Die Karikatur kritisiert damit die verbreitete Vorstellung, Eltern mit Migrationsgeschichte verfügten über weniger Bildungswissen oder seien grundsätzlich weniger gebildet. Ihre vorhandenen Kompetenzen, Erfahrungen und Ressourcen werden dadurch häufig übersehen.

Beide Karikaturen verdeutlichen, dass Eltern mit familiärer Zuwanderungsgeschichte häufig aufgrund von Vorurteilen und Zuschreibungen beurteilt werden. Statt ihre individuellen Fähigkeiten und Erfahrungen wahrzunehmen, werden sie auf vermeintliche Defizite reduziert. Dies kann dazu führen, dass sie sich nicht ernst genommen fühlen und sich weniger aktiv am schulischen Geschehen beteiligen. Gleichzeitig besteht die Gefahr, dass solche defizitorientierten Sichtweisen auch auf die Kinder übertragen werden. Lehrkräfte könnten beispielsweise geringere Erwartungen an ihre Leistungen haben oder ihnen vorschnell Förderbedarf zuschreiben, ohne ihre tatsächlichen Fähigkeiten angemessen zu berücksichtigen. Für den Bildungserfolg von Kindern und Jugendlichen mit familiärer Zuwanderungsgeschichte können solche Einstellungen weitreichende Folgen haben. Eine von Vorurteilen geprägte Kommunikation erschwert den Aufbau einer vertrauensvollen Zusammenarbeit zwischen Schule und Elternhaus. Wenn Eltern sich nicht wertgeschätzt fühlen oder das Gefühl haben, ihre Perspektiven würden nicht ernst genommen, ziehen sie sich möglicherweise aus schulischen Prozessen zurück. Dadurch gehen wichtige Informationen verloren und Möglichkeiten zur gemeinsamen Förderung der Kinder werden weniger genutzt (Karakaşoğlu, 2025, S. 208 – 213).

 

Literaturverzeichnis

Bremisches Schulgesetz. Transparenzportal Bremen. In: https://www.transparenz.bremen.de/metainformationen/bremisches-schulgesetz-bremschulg-in-der-fassung-der-bekanntmachung-vom-28-juni-2005-175324?asl=bremen203_tpgesetz.c.55340.de&template=20_gp_ifg_meta_detail_d. Aufgerufen am: 23.06.2026.

isekim (2025). Defizitorientierte Zuschreibungen zu Eltern mit Migrationsgeschichte – drei Karikaturen. In: https://blogs.uni-bremen.de/isekim/karikaturen-defizitannahmen/. Aufgerufen am: 23.06.2026.

Karakaşoğlu, Y. Vogel, D. (2025). Migration bewegt Schule. Transnationalität als Impuls für Schulentwicklung und Lehrkräftebildung. Kohlhammer.

Karakaşoğlu, Y. (2026). Elternkooperation in der Schule der Migrationsgesellschaft. Vorlesung Universität Bremen am 23.06.2026.

 

1. Formulieren Sie basierend auf den Vorlesungsinhalten drei Thesen, die für Sie (!) einen modernen naturwissenschaftlichen Unterricht für alle ausmachen. Orientieren Sie sich gerne an den Grundannahmen von STL (Scientific and Technological Literacy for All), setzen Sie jedoch eigene Schwerpunkte.

Ein moderner naturwissenschaftlicher Unterricht für alle könnte sich meiner Meinung nach gut an den Grundannahmen von Scientific and Technological Literacy orientieren und dabei über die reine Vermittlung von Fachwissen hinausgehen. Ziel naturwissenschaftlicher Bildung ist es, Lernende dazu zu befähigen, gesellschaftliche Herausforderungen zu verstehen, fundierte Entscheidungen zu treffen und aktiv an gesellschaftlichen Diskursen teilzunehmen. Naturwissenschaftliche Bildung wird damit zu einem zentralen Bestandteil der Allgemeinbildung (Holbrook, Rannikmae, 2000, S. 276; Belova, 2026, Folie 12). Moderner naturwissenschaftlicher Unterricht zeichnet sich zunächst dadurch aus, dass er lebensweltbezogen gestaltet wird. Naturwissenschaftliche Inhalte sollten in gesellschaftlich relevanten Kontexten vermittelt werden, damit Schülerinnen und Schüler deren Bedeutung für ihr eigenes Leben erkennen können. Themen wie Klimawandel, Nachhaltigkeit, Gesundheit oder Ernährung bieten zahlreiche Anknüpfungspunkte, um naturwissenschaftliche Fragestellungen mit aktuellen gesellschaftlichen Herausforderungen zu verknüpfen. Dadurch wird Lernenden deutlich, dass naturwissenschaftliche Erkenntnisse nicht nur im schulischen Kontext von Bedeutung sind, sondern einen wesentlichen Beitrag zur Bewältigung realer Probleme leisten (Holbrook, 1998, S. 294; Belova, 2026, Folie 27). Darüber hinaus sollte naturwissenschaftlicher Unterricht die Fähigkeit zum kritischen Denken fördern. Scientific Literacy umfasst nach der OECD die Fähigkeit, naturwissenschaftliches Wissen anzuwenden, naturwissenschaftliche Fragestellungen zu erkennen und auf Grundlage von Belegen Schlussfolgerungen zu ziehen (OECD, 2003, S. 153; Belova, 2026, Folie 9). Angesichts der zunehmenden Verbreitung digitaler Medien und der großen Menge verfügbarer Informationen gewinnt diese Kompetenz immer stärker an Bedeutung. Lernende müssen in die Lage versetzt werden, Informationen kritisch zu prüfen, wissenschaftliche Erkenntnisse von Meinungen oder Fehlinformationen zu unterscheiden und begründete Urteile zu fällen. Deshalb sollten Argumentationsfähigkeit, Reflexionskompetenz und ein kritischer Umgang mit Quellen feste Bestandteile eines modernen naturwissenschaftlichen Unterrichts sein (Belova, 2026, Folie 17 -18; Osborne, 2003, S. 8). Ein weiterer zentraler Aspekt besteht darin, naturwissenschaftlichen Unterricht für alle Lernenden zugänglich zu gestalten. Schülerinnen und Schüler bringen unterschiedliche Voraussetzungen und Erfahrungen mit in den Unterricht. Das Konzept des „Chemistry Capital“ zeigt, dass familiäre und soziale Ressourcen einen erheblichen Einfluss auf den Lernerfolg in naturwissenschaftlichen Fächern haben (Rüschenpöhler, Markic, 2020, S. 8 – 10; Belova, 2026, Folie 21 – 24). Daraus ergibt sich die Aufgabe der Schule, bestehende Ungleichheiten auszugleichen und allen Lernenden positive Erfahrungen mit Naturwissenschaften zu ermöglichen. Wertschätzende Rückmeldungen, differenzierte Lernangebote und die Förderung positiver Selbstkonzepte können dazu beitragen, dass sich Schülerinnen und Schüler als kompetent erleben und Vertrauen in ihre eigenen Fähigkeiten entwickeln. (Belova, 2026, Folie 20)

 

2. Reflektieren Sie auf Basis der Vorlesungsinhalte und des Grundlagentextes, inwieweit chemisches Wissen im Speziellen und naturwissenschaftliches Wissen im Allgemeinen aus Ihrer Sicht als Teil des Allgemeinwissens (im Sinne einer „Scientific Literacy for All“) angesehen werden kann. Beziehen Sie hier auch ihre eigenen Erfahrungen aus dem schulischen Chemieunterricht/Ihrem Alltag ein.

Aus meiner Sicht kann chemisches Wissen im Speziellen und naturwissenschaftliches Wissen im Allgemeinen heute als unverzichtbarer Bestandteil des Allgemeinwissens angesehen werden. Naturwissenschaftliche Erkenntnisse prägen zahlreiche Bereiche des täglichen Lebens und spielen eine zentrale Rolle bei der Bewältigung gesellschaftlicher Herausforderungen. Fragen zu Gesundheit, Ernährung, Umwelt, Energieversorgung oder technischen Entwicklungen lassen sich ohne grundlegende naturwissenschaftliche Kenntnisse kaum verstehen oder bewerten. Dabei bedeutet Scientific Literacy nicht, dass jede Person über umfassendes Fachwissen verfügen oder komplexe naturwissenschaftliche Zusammenhänge im Detail erklären können muss. Vielmehr geht es darum, naturwissenschaftliche Informationen einordnen, kritisch hinterfragen und für Entscheidungen im Alltag nutzen zu können (OECD, 2003, S. 153; Holbrook, Rannikmäe, 2007, S. 1350). Auch die Vorlesung verdeutlicht, dass naturwissenschaftliche Grundbildung als wesentlicher Bestandteil der Allgemeinbildung betrachtet werden sollte. Angesichts globaler Herausforderungen wie Klimawandel, Ressourcenknappheit oder gesundheitlicher Krisen sind Bürgerinnen und Bürger zunehmend gefordert, wissenschaftsbezogene Informationen zu verstehen und fundierte Entscheidungen zu treffen (Belova, 2026, Folie 39). Das Konzept der „Scientific Literacy for All“ greift dieses Problem auf, indem es das Ziel verfolgt, alle Menschen zur kompetenten Teilhabe an einer zunehmend von Wissenschaft und Technik geprägten Gesellschaft zu befähigen. Die Bedeutung naturwissenschaftlicher Grundbildung zeigt sich besonders im Alltag. Im Bereich der Kosmetik werden Verbraucherinnen und Verbraucher regelmäßig mit Werbeaussagen zu Inhaltsstoffen, Wirkmechanismen oder vermeintlich „chemiefreien“ Produkten konfrontiert. Ohne grundlegende chemische Kenntnisse fällt es schwer, solche Aussagen kritisch zu bewerten und zwischen wissenschaftlich belegten Informationen und Marketingstrategien zu unterscheiden. Ähnliches gilt für Diskussionen zu Umwelt- und Gesundheitsthemen in sozialen Medien. Dort verbreiten sich häufig vereinfachte Darstellungen oder Verschwörungstheorien, beispielsweise über Impfungen, Schadstoffe oder den Klimawandel. Naturwissenschaftliche Grundkenntnisse können dabei helfen, die Glaubwürdigkeit von Quellen einzuschätzen, Argumentationen nachzuvollziehen und Fehlinformationen kritisch zu hinterfragen. Meine eigenen Erfahrungen aus dem Chemieunterricht haben allerdings gezeigt, dass die Vermittlung solcher Kompetenzen nicht immer gelingt. Rückblickend war der Unterricht häufig stark theorieorientiert und konzentrierte sich vor allem auf Formeln, Reaktionsgleichungen und fachsprachliche Begriffe. Viele Inhalte wurden losgelöst von ihrer Bedeutung für den Alltag behandelt, wodurch es oftmals schwerfiel, einen persönlichen Bezug herzustellen. Auch Experimente wirkten häufig künstlich und hatten wenig Bezug zu realen Fragestellungen. Zwar waren Farbänderungen oder spektakuläre Reaktionen interessant, jedoch blieb oft unklar, welche Bedeutung diese Phänomene außerhalb des Unterrichts besitzen. Dadurch entstand teilweise der Eindruck, dass Chemie vor allem aus abstrakten Regeln und Laborversuchen besteht, anstatt ein Werkzeug zum Verständnis alltäglicher Prozesse zu sein.

 

3. Chemie gilt als eines der unbeliebtesten Schulfächer. Benennen Sie Stichpunktartig Maßnahmen, die Ihrer Meinung nach die Lernmotivation von Kindern und Jugendlichen aller Schulformen (!) für das Fach Chemie steigern könnten.

– Alltagsorientierter Chemieunterricht

Chemische Inhalte sollten häufiger mit Themen verknüpft werden, die Schülerinnen und Schüler aus ihrem Alltag kennen und die gesellschaftlich relevant sind. Themen wie Nachhaltigkeit, Klimawandel, Ernährung, Gesundheit oder die Zusammensetzung von Alltagsprodukten können dazu beitragen, die Bedeutung chemischer Kenntnisse sichtbar zu machen. Wenn Lernende erkennen, welchen Bezug chemische Inhalte zu ihrem eigenen Leben haben, steigt die wahrgenommene Relevanz des Faches und damit auch die Motivation, sich mit den Inhalten auseinanderzusetzen. (Belova, 2026, Folie 27; Holbrook, 1998, S. 294)

– Einbindung digitaler Medien

Digitale Medien sollten nicht nur als Präsentationswerkzeug genutzt werden, sondern aktiv in den Lernprozess eingebunden werden. Die Analyse und Erstellung von Social-Media-Beiträgen, Podcasts oder kurzen Informationsvideos kann Lernende motivieren und gleichzeitig ihre Medienkompetenz stärken. Dadurch wird Chemie stärker an die Lebenswelt junger Menschen angebunden und aktuelle Kommunikationsformen werden sinnvoll in den Unterricht integriert. (Belova, 2026, Folie 29 – 35)

– Förderung von Selbstwirksamkeit

Schülerinnen und Schüler sollten erleben, dass sie chemische Fragestellungen erfolgreich bearbeiten können. Wertschätzendes Feedback, individuelle Unterstützung und eine Fehlerkultur, die Fehler als Lernchancen betrachtet, können das Vertrauen in die eigenen Fähigkeiten stärken. Ein positives Selbstkonzept gilt als wichtiger Faktor für Interesse, Motivation und langfristige Beschäftigung mit naturwissenschaftlichen Themen. (Rüschenpöhler, Markic, 2020, S. 9; Belova, 2026, Folie 20 – 24)

– Abwechslungsreiche Lernformen und Aufgabenstellungen

Gruppenarbeiten, Forschungsprojekte oder problemorientierte Aufgabenstellungen fördern aktives Lernen und ermöglichen es den Lernenden, gemeinsam Lösungen zu entwickeln. Dadurch wird Chemie weniger als reines Auswendiglernfach wahrgenommen und stärker als Fach, in dem man selbstständig Fragen untersuchen und beantworten kann. (Holbrook, Rannikmäe, 2007, S. 1351; Belova, 2026, Folie 39)

– Außerschulische Lernorte

Exkursionen zu Unternehmen, Laboren, Hochschulen, Kläranlagen oder Umweltzentren können Einblicke in die praktische Anwendung chemischer Kenntnisse geben. Solche Erfahrungen verdeutlichen die Bedeutung der Chemie außerhalb des Klassenzimmers und können das Interesse an naturwissenschaftlichen Themen nachhaltig fördern. (Holbrook, Rannikmäe, 2007, S. 1351; Belova, 2026, Folie 39)

Des weiteren würde ich sinnvoll ergänzen:

– Chemische Inhalte stärker mit Alltagsentscheidungen verbinden

Fragestellungen zu Kosmetikprodukten, Lebensmitteln, Energydrinks, Haushaltschemikalien oder Umweltproblemen können zeigen, dass chemisches Wissen dabei hilft, informierte Entscheidungen im Alltag zu treffen. Wenn Lernende den unmittelbaren Nutzen chemischer Kenntnisse erkennen, steigt häufig auch ihr Interesse am Fach.

 

Literatur:

Belova, N. (2026). Chemie – (k)ein Fach für alle? Gesellschaftskritische Ansätze aus der Chemiedidaktik. Vorlesung Universität Bremen, 16.06.2026.

Holbrook, J., & Rannikmae, M. (2000). Nature of Science Education for Enhancing Scientific Literacy.

Holbrook, J. (1998). Operationalising Scientific and Technological Literacy – A New Approach to Science Teaching. Science Education International.

OECD (2003). The PISA 2003 Assessment Framework. OECD Publishing.

Osborne, J. (2003). Attitudes towards Science: A Review of the Literature.

Rüschenpöhler, L., Markic, S. (2020). Chemistry Capital und Selbstkonzept im Chemieunterricht. Chemie konkret.

Holbrook, J., Rannikmae, M. (2007). The Nature of Science Education for Enhancing Scientific Literacy. International Journal of Science Education.

1. Wie wurden in der Vorlesung die Rollen von Intelligenz und Vorwissen für den Lernenprozess beschrieben? In welchem Verhältnis stehen diese beiden Heterogenitätsdimensionen für den Lernerfolg? Wie hat man ihren jeweiligen Einfluss auf Lernerfolg empirisch untersucht? Und was bedeuten diese Befunde für Schule und Unterricht?

Für den Lernprozess spielen sowohl Intelligenz als auch Vorwissen eine wichtige Rolle. In der Vorlesung wurden beide Merkmale als zentrale Voraussetzungen erfolgreichen Lernens dargestellt. Unter Intelligenz versteht man dabei allgemeine kognitive Fähigkeiten, die es ermöglichen, Probleme zu lösen, Zusammenhänge zu erkennen und sich auf neue Anforderungen einzustellen. Vorwissen bezeichnet hingegen die bereits vorhandenen Kenntnisse und Erfahrungen einer Person, auf die beim Erwerb neuer Inhalte zurückgegriffen werden kann. Beide Faktoren tragen zum Lernerfolg bei, erfüllen jedoch unterschiedliche Funktionen. Während Intelligenz vor allem die Verarbeitung neuer Informationen unterstützt, erleichtert Vorwissen deren Verständnis und Einordnung (Gruber & Stamouli, 2020). Besonders deutlich wurde in der Vorlesung, dass der Einfluss von Vorwissen auf Lernleistungen häufig größer ist als der Einfluss allgemeiner Intelligenz. Dies wurde mit der Aussage „Vorwissen ist wichtiger als Intelligenz“ hervorgehoben (Folie 35). Der Grund dafür liegt darin, dass vorhandenes Wissen eine Grundlage schafft, an die neue Informationen angeknüpft werden können. Lernende mit umfangreichem Vorwissen verfügen daher oft über günstigere Voraussetzungen, um neue Inhalte zu verstehen und langfristig zu speichern. Gleichzeitig wurde betont, dass Vorwissen und Intelligenz nicht als konkurrierende Faktoren betrachtet werden sollten. Vielmehr ergänzen sie sich gegenseitig. So weisen Gruber und Stamouli (2020, S.35) darauf hin, „dass Wissen allein einem Menschen nicht viel nützt, wenn er nicht die Intelligenz besitzt, es weise einzusetzen, und das ihm Intelligenz ebenso wenig nützt, wenn er nicht über das Wissen verfügt, wie er Nutzen daraus ziehen kann“. Die Bedeutung beider Merkmale wurde in verschiedenen empirischen Untersuchungen erforscht. Dabei verglichen Wissenschaftler*innen Ergebnisse aus Intelligenz- und Wissenstests mit späteren Lern- und Leistungsdaten. Ein besonders anschauliches Beispiel liefert die Studie von Schneider, Körkel und Weinert (1989). In dieser Untersuchung zeigte sich, dass Kinder mit umfangreichem Wissen über Fußball eine Geschichte zu diesem Thema besser erinnern konnten als Kinder mit höherer Intelligenz, aber geringerem Vorwissen. Die Ergebnisse verdeutlichen, dass fachspezifisches Wissen in bestimmten Bereichen einen stärkeren Einfluss auf Lernleistungen haben kann als allgemeine kognitive Fähigkeiten (Schneider, Körkel & Weinert, 1989). Aus diesen Erkenntnissen lassen sich wichtige Schlussfolgerungen für Schule und Unterricht ableiten. Lehrkräfte sollten die unterschiedlichen Lernvoraussetzungen ihrer Schülerinnen und Schüler berücksichtigen und insbesondere deren Vorwissen erfassen. Nur wenn bekannt ist, über welche Kenntnisse Lernende bereits verfügen, können neue Inhalte sinnvoll daran anknüpfen. Diese Überlegung entspricht auch dem Grundsatz von Ausubel, wonach das bereits vorhandene Wissen der Lernenden den wichtigsten Einflussfaktor für neues Lernen darstellt (Folie 36). Daraus ergibt sich die Notwendigkeit eines adaptiven Unterrichts, der individuelle Voraussetzungen berücksichtigt und durch geeignete Unterstützungsmaßnahmen auf unterschiedliche Lernstände reagiert. Insgesamt zeigen die in der Vorlesung vorgestellten Befunde, dass schulischer Erfolg nicht ausschließlich auf angeborene Fähigkeiten zurückzuführen ist. Vielmehr kommt der Förderung und dem Aufbau von Wissen eine zentrale Bedeutung zu, weshalb Beschulung und gezielte Unterstützung wichtiger sind als die alleinige Betrachtung von Begabung (Folie 35).

 

2. Einige Befunde zur Rolle von Intelligenz und Vorwissen beim Lernen waren für Sie möglicherweise überraschend. Oder Sie sehen einige der Forschungsergebnisse kritisch in Bezug auf Schule und Unterricht. Welche Fragen ergeben sich daraus? Und wie könnten Sie Antworten auf diese Fragen finden (z.B. im O-Praktikum)?

Das Thema der Vorlesung war im Grundsatz schon eines welches angehende Lehrkräfte bewusst reflektieren sollten. Besonders bemerkenswert fand ich die Erkenntnis, dass Vorwissen einen so großen Einfluss auf den Lernerfolg haben kann. Häufig wird schulischer Erfolg vor allem mit Intelligenz in Verbindung gebracht. Die vorgestellten Befunde zeigen jedoch, dass bereits vorhandene Kenntnisse und Erfahrungen wesentlich dazu beitragen, neue Inhalte zu verstehen und einzuordnen. Dies führt zu der Frage, ob Schülerinnen und Schüler, die mit weniger Vorwissen in den Unterricht kommen, ausreichend unterstützt werden oder ob sich bestehende Leistungsunterschiede dadurch sogar verstärken können. Eng damit verbunden ist die Frage nach der Rolle von Schule im Umgang mit Bildungsungleichheiten. Da Vorwissen nicht ausschließlich in der Schule erworben wird, sondern auch durch familiäre und außerschulische Erfahrungen geprägt ist, starten Kinder mit sehr unterschiedlichen Voraussetzungen in Lernprozesse. Deshalb interessiert mich, inwiefern Lehrkräfte diese Unterschiede berücksichtigen und welche Maßnahmen sie nutzen, um allen Schülerinnen und Schülern möglichst gleiche Lernchancen zu ermöglichen. Überraschend war für mich außerdem die Aussage, dass bereits wenige Monate zusätzlicher Schulzeit einen messbaren Einfluss auf die Entwicklung der Intelligenz haben können. Dieser Befund verdeutlicht, dass Intelligenz nicht ausschließlich als angeborene Eigenschaft verstanden werden kann, sondern auch durch Bildung und Umweltbedingungen beeinflusst wird. Dadurch stellt sich für mich die Frage, ob dieser positive Effekt bei allen Kindern in gleichem Maße auftritt oder ob Faktoren wie soziale Herkunft, Motivation oder die Qualität des Unterrichts dabei eine entscheidende Rolle spielen. Möglicherweise profitieren manche Lernende stärker von schulischen Angeboten als andere. Antworten auf diese Fragen könnten im Orientierungspraktikum gewonnen werden. Durch gezielte Unterrichtsbeobachtungen ließe sich untersuchen, wie Lehrkräfte mit unterschiedlichen Lernvoraussetzungen umgehen und ob sie das Vorwissen ihrer Schülerinnen und Schüler bei der Planung und Durchführung des Unterrichts berücksichtigen. Darüber hinaus könnten Gespräche mit Lehrkräften wertvolle Einblicke in ihre Erfahrungen mit heterogenen Lerngruppen sowie in erfolgreiche Fördermaßnahmen geben. Auf diese Weise wäre es möglich, die theoretischen Erkenntnisse der Vorlesung mit konkreten Erfahrungen aus dem Schulalltag zu verknüpfen und kritisch zu reflektieren.

 

3. Am Ende des Vortrags wurden zwei verschiedene Adaptionsmodelle dargestellt. Finden Sie Praxisbeispiele zu jeder der in den Modellen genannten Reaktionsformen (Weinert, 1997) bzw. Adaptionsmöglichkeiten (Leutner, 1992).

Weinert (1997) beschreibt verschiedene Arten, wie Lehrkräfte auf unterschiedliche Lernvoraussetzungen von Schülerinnen und Schülern reagieren können. Eine eher passive Reaktion liegt vor, wenn alle Lernenden im Unterricht dieselben Aufgaben bearbeiten und Unterschiede in Leistung oder Vorwissen kaum berücksichtigt werden. Ein Beispiel dafür wäre ein stark lehrerzentrierter Unterricht, der sich am mittleren Leistungsniveau der Klasse orientiert und keine Differenzierung vorsieht. Anders sieht es bei einer aktiven Reaktion aus: Hier passt die Lehrkraft ihren Unterricht während des laufenden Geschehens an, indem sie etwa bei Verständnisschwierigkeiten spontan zusätzliche Erklärungen gibt oder einzelne Schülerinnen und Schüler gezielt unterstützt. Noch weiter geht die proaktive Reaktion, bei der Unterschiede bereits in der Unterrichtsplanung berücksichtigt werden. Das kann zum Beispiel durch unterschiedlich anspruchsvolle Aufgaben oder vorbereitete Hilfestellungen geschehen, sodass verschiedene Lernvoraussetzungen von Anfang an mitgedacht werden.

Leutner (1992) beschäftigt sich ebenfalls mit der Anpassung von Unterricht, legt den Fokus jedoch stärker auf die konkreten Möglichkeiten der Gestaltung. Dabei kann die Anpassung auf verschiedenen Ebenen erfolgen. Eine Möglichkeit ist die Differenzierung über Lernziele, indem etwa leistungsstärkere Lernende anspruchsvollere Aufgaben erhalten als andere. Auch die Wahl der Lehr- und Lernmethoden spielt eine Rolle: So können manche Schülerinnen und Schüler mit digitalen Lernangeboten arbeiten, während andere stärker durch Erklärungen oder angeleitete Übungen unterstützt werden. Eine weitere Form der Anpassung betrifft die Lernzeit, indem einzelnen Lernenden mehr Zeit für Aufgaben oder zusätzliche Übungsphasen zur Verfügung gestellt wird. Insgesamt zeigen beide Modelle, dass Unterricht dann besonders wirksam ist, wenn er flexibel auf unterschiedliche Lernvoraussetzungen eingeht und diese gezielt berücksichtigt.

 

Literatur:

Gruber, H., & Stamouli, E. (2020). Intelligenz und Vorwissen. In E. Wild & J. Möller (Hrsg.), Pädagogische Psychologie. Springer, S. 25–44.

Schneider, W., Körkel, J., & Weinert, F. E. (1989). Domain-specific knowledge and memory performance: A comparison of high- and low-aptitude children. Journal of Educational Psychology, S. 306–312.

Weinert, F. E. (1997). Notwendige Methodenvielfalt: Unterschiedliche Lernfähigkeiten der Schüler erfordern variable Unterrichtsmethoden des Lehrers. Friedrich Jahresheft.

Leutner, D. (1992). Adaptive Lehrsysteme. Instruktionspsychologische Grundlagen und experimentelle Analysen. Beltz.

1. Erklären Sie mit Bezug auf konkrete Inhalte der Präsentation (darunter die Grafik auf Folie 7) sowie mit Verweis auf 2 wiss. Quellen (zitieren!) inwiefern Migration die Routinen des nationalstaatlich verfassten Schulsystems in Deutschland herausfordert.

Migration fordert die Routinen des deutschen Schulsystem heraus, da dieses historisch auf der Vorstellung einer ethnisch, kulturell und sprachlich homogenen Nation basiert. Die Routinen des Systems sind auf eine räumliche und zeitliche Kontinuität von Bildung ausgelegt. Also auf die Erwartung, dass Schüler*innen das System vom Anfang bis zum Ende am gleichen geografischen Ort durchlaufen. Wie die Grafik auf Folie 7 jedoch verdeutlicht, ist die Lebensrealität der Gesellschaft in Deutschland von ständigen und variierenden Wanderungs- und Migrationsbewegungen geprägt (z. B. Anwerbeabkommen in den 60ern, die Spätaussiedlerzuwanderung um 1990 oder die Fluchtbewegungen ab 2015). Schroeder und Seukwa (2018) zeigen, dass Migration die Vorstellung der homogenen Nation erschüttert, die von der Schule durch ihre Funktionen eigentlich bestätigt werden soll. Das statische Bildungssystem spiegelt somit nicht die Mobilität der Gesellschaft wieder. Karakaşoğlu (2024) argumentiert daher, dass Migration nicht länger als bloßes „Problem“ oder Anlass für „Sondermaßnahmen“ (wie Vorklassen) gesehen werden darf, sondern als Anlass für eine grundlegende Transformation des gesamten Systems verstanden werden muss.

2. Diskutieren Sie, wie die von Fend (2009) für das nationale Bildungssystem formulierten Schulfunktionen Erfahrungen von transnationaler Mobilität und Migration von Schüler*innen konkret und besser berücksichtigen könnten. Bitte beziehen Sie sich mindestens auf 2 der Funktionen.

Im Hinblick auf die Kohäsionsfunktion von Schule, also ihre Aufgabe, gesellschaftlichen Zusammenhalt und Zugehörigkeit zu fördern, sollte in einer migrationsgeprägten Gesellschaft nicht länger ausschließlich von einer einheitlichen nationalen Identität ausgegangen werden. Stattdessen gilt es, die kulturelle und sprachliche Vielfalt der Schüler*innen als gesellschaftliche Normalität anzuerkennen. Die sogenannte „Super-Diversity“ zeigt sich in unterschiedlichen Lebensrealitäten, Mehrfachzugehörigkeiten und transnationalen Erfahrungen, die zunehmend den Alltag vieler Kinder und Jugendlicher prägen. Schule kann hier einen wichtigen Beitrag leisten, indem sie Identitätsentwürfe unterstützt, die verschiedene kulturelle Hintergründe und Lebensweisen einschließen, anstatt sie als Abweichung von einer vermeintlichen Norm zu betrachten.

Auch die Qualifikations- beziehungsweise Allokationsfunktion von Schule sollte stärker an die Realität einer Migrationsgesellschaft angepasst werden. Bislang orientieren sich viele schulische Strukturen vor allem am nationalen Arbeitsmarkt sowie an einer einsprachig deutschen Ausrichtung. Dabei wird häufig übersehen, dass Mehrsprachigkeit eine wertvolle Kompetenz darstellt, die sowohl gesellschaftlich als auch beruflich von großer Bedeutung sein kann. Gleichzeitig braucht es durchlässigere Bildungswege und international anschlussfähige Schulformen, die insbesondere neu zugewanderten Schüler*innen bessere Teilhabechancen ermöglichen.

Darüber hinaus sollte Schule im Rahmen der Reproduktion gesellschaftlicher Sinnsysteme nicht nur traditionelle nationale Wissensbestände weitergeben, sondern gesellschaftliche Vielfalt auch in Lehrplänen und Unterrichtsmaterialien sichtbar machen. Migrationsgesellschaftliche Perspektiven, unterschiedliche Biographien und globale Zusammenhänge sollten stärker in Schulbüchern und Lerninhalten berücksichtigt werden. Dadurch kann Schule einen Beitrag dazu leisten, vielfältige Lebensrealitäten anzuerkennen und ein umfassenderes Verständnis gesellschaftlicher Wirklichkeit zu fördern.

3. Inwiefern stellt das folgende Beispiel (nächste Folie) ein Beispiel für Kulturalisierung/Othering durch Lehrer*innenhandeln im Unterricht dar? Was ist aus pädagogischer Sicht problematisch daran? Haben Sie in Ihrer Schulzeit ähnliche Beobachtungen oder Erfahrungen gemacht? Wie können Sie im Umgang mit Schüler*innen als (angehende) Lehrkraft Othering durch Kulturalisierung vermeiden?

Das Beispiel von Kim zeigt eine deutliche Kulturalisierung durch Lehrer*innenhandeln. Der Lehrer ordnet Kim aufgrund ihres Aussehens pauschal ein kollektives Merkmal zu („die Asiatin müsse es ja wissen, die seien doch so gut in Mathe“). Dies ist eine Form von Othering, da Kim nicht als Individuum mit eigenen Stärken und Schwächen wahrgenommen wird, sondern als Vertreterin einer konstruierten „anderen“ Gruppe. Problematisch ist zudem die Rassifizierung durch positive Stereotype: Kim wird unter Leistungsdruck gesetzt z.B durch die Formulierung „Da hätte ich aber jetzt mehr erwartet“, obwohl sie gar keinen persönlichen Bezug zur asiatischen Kultur oder Mentalität hat. Solche Zuschreibungen können zu Bildungsbenachteiligung führen, wenn individuelle Bedarfe hinter Stereotypen verschwinden.

In meinem schulischen Alltag konnte ich beobachten, dass Schüler*innen mit Migrationshintergrund bei Themen wie Herkunft oder Religion häufig stellvertretend für eine gesamte Kultur angesprochen wurden. Dadurch entstand unbewusst eine Unterscheidung zwischen einer vermeintlichen „Norm“ und den „Anderen“, was als Form von Othering verstanden werden kann. Konkret äußerte sich dies z.B im Erdkunde Unterricht, als ein Schüler mit türkischen Wurzeln erzählen sollte, wie es in der Türkei denn so sei. Dies obwohl der Schüler selbst noch nie in der Türkei war und auch keine konkreten Bezüge zur türkischen Kultur und Geografie hat.

Als angehende Lehrkraft sehe ich es als wichtige Aufgabe, Othering im schulischen Alltag bewusst zu vermeiden. Dafür ist es zunächst notwendig, die eigene Haltung immer wieder kritisch zu reflektieren. Häufig existieren unbewusste Erwartungen darüber, wie Schüler*innen sprechen, lernen oder sich verhalten „sollten“, um als angepasst oder „normal“ zu gelten. Ich halte es jedoch für wichtig, Vielfalt nicht als Abweichung, sondern als selbstverständlichen Bestandteil von Schule wahrzunehmen. Unterschiedliche Sprachen, kulturelle Erfahrungen und Lebensrealitäten sollten nicht als Problem betrachtet werden, sondern als Bereicherung des gemeinsamen Lernens. Besonders bedeutsam finde ich dabei, jede Schülerin und jeden Schüler als individuelle Person wahrzunehmen. Statt Kinder bestimmten Gruppen zuzuschreiben, sollte der Fokus auf ihren tatsächlichen Fähigkeiten, Interessen und persönlichen Erfahrungen liegen. Dadurch kann ein Unterricht entstehen, in dem sich alle Schüler*innen gesehen und anerkannt fühlen, ohne auf ihre Herkunft reduziert zu werden. Außerdem möchte ich darauf achten, Schülerinnen nicht vorschnell über ihre Herkunft oder vermeintliche kulturelle Zugehörigkeit zu definieren. Kultur ist nichts Starres oder Einheitliches, sondern entwickelt sich ständig weiter und wird durch persönliche Erfahrungen, soziale Beziehungen und unterschiedliche Lebenswelten geprägt. Dazu gehört für mich auch, mich aktiv mit gesellschaftlichen Vorurteilen und diskriminierenden Denkweisen auseinanderzusetzen. Rassistische Narrative oder stereotype Vorstellungen können sich unbewusst im schulischen Alltag widerspiegeln – beispielsweise in Erwartungen an Leistungen, Sprache oder Verhalten. Als Lehrkraft möchte ich sensibel dafür bleiben und mein eigenes Denken regelmäßig hinterfragen, um allen Schüler*innen möglichst wertschätzend und offen zu begegnen.

 

Literatur:

• Schroeder, J. / Seukwa, L. H. (2018), Bildungsbiographien: (Dis-)Kontinuitäten im Übergang (in: Neuzuwanderung und Bildung), Beltz Juventa, S. 141,.

• Karakaşoğlu, Y. (2024), Migration. Von der Krisendiagnose zum Transformationsanlass für das Bildungssystem, Zeitschrift für Pädagogik, S. 38–48.