1. Erklären Sie mit Bezug auf konkrete Inhalte der Präsentation (darunter die Grafik auf Folie 7) sowie mit Verweis auf 2 wiss. Quellen (zitieren!) inwiefern Migration die Routinen des nationalstaatlich verfassten Schulsystems in Deutschland herausfordert.
Migration fordert die Routinen des deutschen Schulsystem heraus, da dieses historisch auf der Vorstellung einer ethnisch, kulturell und sprachlich homogenen Nation basiert. Die Routinen des Systems sind auf eine räumliche und zeitliche Kontinuität von Bildung ausgelegt. Also auf die Erwartung, dass Schüler*innen das System vom Anfang bis zum Ende am gleichen geografischen Ort durchlaufen. Wie die Grafik auf Folie 7 jedoch verdeutlicht, ist die Lebensrealität der Gesellschaft in Deutschland von ständigen und variierenden Wanderungs- und Migrationsbewegungen geprägt (z. B. Anwerbeabkommen in den 60ern, die Spätaussiedlerzuwanderung um 1990 oder die Fluchtbewegungen ab 2015). Schroeder und Seukwa (2018) zeigen, dass Migration die Vorstellung der homogenen Nation erschüttert, die von der Schule durch ihre Funktionen eigentlich bestätigt werden soll. Das statische Bildungssystem spiegelt somit nicht die Mobilität der Gesellschaft wieder. Karakaşoğlu (2024) argumentiert daher, dass Migration nicht länger als bloßes „Problem“ oder Anlass für „Sondermaßnahmen“ (wie Vorklassen) gesehen werden darf, sondern als Anlass für eine grundlegende Transformation des gesamten Systems verstanden werden muss.
2. Diskutieren Sie, wie die von Fend (2009) für das nationale Bildungssystem formulierten Schulfunktionen Erfahrungen von transnationaler Mobilität und Migration von Schüler*innen konkret und besser berücksichtigen könnten. Bitte beziehen Sie sich mindestens auf 2 der Funktionen.
Im Hinblick auf die Kohäsionsfunktion von Schule, also ihre Aufgabe, gesellschaftlichen Zusammenhalt und Zugehörigkeit zu fördern, sollte in einer migrationsgeprägten Gesellschaft nicht länger ausschließlich von einer einheitlichen nationalen Identität ausgegangen werden. Stattdessen gilt es, die kulturelle und sprachliche Vielfalt der Schüler*innen als gesellschaftliche Normalität anzuerkennen. Die sogenannte „Super-Diversity“ zeigt sich in unterschiedlichen Lebensrealitäten, Mehrfachzugehörigkeiten und transnationalen Erfahrungen, die zunehmend den Alltag vieler Kinder und Jugendlicher prägen. Schule kann hier einen wichtigen Beitrag leisten, indem sie Identitätsentwürfe unterstützt, die verschiedene kulturelle Hintergründe und Lebensweisen einschließen, anstatt sie als Abweichung von einer vermeintlichen Norm zu betrachten.
Auch die Qualifikations- beziehungsweise Allokationsfunktion von Schule sollte stärker an die Realität einer Migrationsgesellschaft angepasst werden. Bislang orientieren sich viele schulische Strukturen vor allem am nationalen Arbeitsmarkt sowie an einer einsprachig deutschen Ausrichtung. Dabei wird häufig übersehen, dass Mehrsprachigkeit eine wertvolle Kompetenz darstellt, die sowohl gesellschaftlich als auch beruflich von großer Bedeutung sein kann. Gleichzeitig braucht es durchlässigere Bildungswege und international anschlussfähige Schulformen, die insbesondere neu zugewanderten Schüler*innen bessere Teilhabechancen ermöglichen.
Darüber hinaus sollte Schule im Rahmen der Reproduktion gesellschaftlicher Sinnsysteme nicht nur traditionelle nationale Wissensbestände weitergeben, sondern gesellschaftliche Vielfalt auch in Lehrplänen und Unterrichtsmaterialien sichtbar machen. Migrationsgesellschaftliche Perspektiven, unterschiedliche Biographien und globale Zusammenhänge sollten stärker in Schulbüchern und Lerninhalten berücksichtigt werden. Dadurch kann Schule einen Beitrag dazu leisten, vielfältige Lebensrealitäten anzuerkennen und ein umfassenderes Verständnis gesellschaftlicher Wirklichkeit zu fördern.
3. Inwiefern stellt das folgende Beispiel (nächste Folie) ein Beispiel für Kulturalisierung/Othering durch Lehrer*innenhandeln im Unterricht dar? Was ist aus pädagogischer Sicht problematisch daran? Haben Sie in Ihrer Schulzeit ähnliche Beobachtungen oder Erfahrungen gemacht? Wie können Sie im Umgang mit Schüler*innen als (angehende) Lehrkraft Othering durch Kulturalisierung vermeiden?
Das Beispiel von Kim zeigt eine deutliche Kulturalisierung durch Lehrer*innenhandeln. Der Lehrer ordnet Kim aufgrund ihres Aussehens pauschal ein kollektives Merkmal zu („die Asiatin müsse es ja wissen, die seien doch so gut in Mathe“). Dies ist eine Form von Othering, da Kim nicht als Individuum mit eigenen Stärken und Schwächen wahrgenommen wird, sondern als Vertreterin einer konstruierten „anderen“ Gruppe. Problematisch ist zudem die Rassifizierung durch positive Stereotype: Kim wird unter Leistungsdruck gesetzt z.B durch die Formulierung „Da hätte ich aber jetzt mehr erwartet“, obwohl sie gar keinen persönlichen Bezug zur asiatischen Kultur oder Mentalität hat. Solche Zuschreibungen können zu Bildungsbenachteiligung führen, wenn individuelle Bedarfe hinter Stereotypen verschwinden.
In meinem schulischen Alltag konnte ich beobachten, dass Schüler*innen mit Migrationshintergrund bei Themen wie Herkunft oder Religion häufig stellvertretend für eine gesamte Kultur angesprochen wurden. Dadurch entstand unbewusst eine Unterscheidung zwischen einer vermeintlichen „Norm“ und den „Anderen“, was als Form von Othering verstanden werden kann. Konkret äußerte sich dies z.B im Erdkunde Unterricht, als ein Schüler mit türkischen Wurzeln erzählen sollte, wie es in der Türkei denn so sei. Dies obwohl der Schüler selbst noch nie in der Türkei war und auch keine konkreten Bezüge zur türkischen Kultur und Geografie hat.
Als angehende Lehrkraft sehe ich es als wichtige Aufgabe, Othering im schulischen Alltag bewusst zu vermeiden. Dafür ist es zunächst notwendig, die eigene Haltung immer wieder kritisch zu reflektieren. Häufig existieren unbewusste Erwartungen darüber, wie Schüler*innen sprechen, lernen oder sich verhalten „sollten“, um als angepasst oder „normal“ zu gelten. Ich halte es jedoch für wichtig, Vielfalt nicht als Abweichung, sondern als selbstverständlichen Bestandteil von Schule wahrzunehmen. Unterschiedliche Sprachen, kulturelle Erfahrungen und Lebensrealitäten sollten nicht als Problem betrachtet werden, sondern als Bereicherung des gemeinsamen Lernens. Besonders bedeutsam finde ich dabei, jede Schülerin und jeden Schüler als individuelle Person wahrzunehmen. Statt Kinder bestimmten Gruppen zuzuschreiben, sollte der Fokus auf ihren tatsächlichen Fähigkeiten, Interessen und persönlichen Erfahrungen liegen. Dadurch kann ein Unterricht entstehen, in dem sich alle Schüler*innen gesehen und anerkannt fühlen, ohne auf ihre Herkunft reduziert zu werden. Außerdem möchte ich darauf achten, Schülerinnen nicht vorschnell über ihre Herkunft oder vermeintliche kulturelle Zugehörigkeit zu definieren. Kultur ist nichts Starres oder Einheitliches, sondern entwickelt sich ständig weiter und wird durch persönliche Erfahrungen, soziale Beziehungen und unterschiedliche Lebenswelten geprägt. Dazu gehört für mich auch, mich aktiv mit gesellschaftlichen Vorurteilen und diskriminierenden Denkweisen auseinanderzusetzen. Rassistische Narrative oder stereotype Vorstellungen können sich unbewusst im schulischen Alltag widerspiegeln – beispielsweise in Erwartungen an Leistungen, Sprache oder Verhalten. Als Lehrkraft möchte ich sensibel dafür bleiben und mein eigenes Denken regelmäßig hinterfragen, um allen Schüler*innen möglichst wertschätzend und offen zu begegnen.
Literatur:
- Schroeder, J. / Seukwa, L. H. (2018), Bildungsbiographien: (Dis-)Kontinuitäten im Übergang (in: Neuzuwanderung und Bildung), Beltz Juventa, S. 141,.
- Karakaşoğlu, Y. (2024), Migration. Von der Krisendiagnose zum Transformationsanlass für das Bildungssystem, Zeitschrift für Pädagogik, S. 38–48.