1. Schauen Sie sich die Folie (Nr. 14) zu den individuellen Rechten von Eltern im Bremer Schulgesetz noch einmal an. Formulieren Sie anhand von mindestens zwei der genannten Rechte, welche konkreten Pflichten sich daraus für Schule und Lehrkräfte ergeben.
Die Gestaltung der Schule-Eltern-Beziehung stellt in einer Migrationsgesellschaft weit mehr dar als eine reine Informationsweitergabe. Vielmehr handelt es sich um ein bewusst zu gestaltendes Handlungsfeld, in dem professionelle Lehrkräfte und Eltern mit unterschiedlichen Rollen, Erfahrungen und Wissensbeständen aufeinandertreffen (Karakaşoğlu, 2025, S. 203, Karakaşoğlu, 2026, Folie 7). Aus den individuellen Rechten der Eltern im Bremischen Schulgesetz ergeben sich dabei orientierungsgebende Verpflichtungen für Schulen und Lehrkräfte. Eine wesentliche Aufgabe besteht in der aktiven Einbeziehung der Eltern sowie der transparenten Gestaltung schulischer Prozesse. Das in Artikel 6 BremSchulG verankerte Recht der Eltern auf Einblick in schulische Angelegenheiten verpflichtet Lehrkräfte dazu, Eltern nicht nur passiv zu informieren, sondern sie aktiv am Unterricht und am Schulleben zu beteiligen (Karakaşoğlu, 2026, Folie 15). Insbesondere für Eltern mit eigenen Migrationserfahrungen können schulische Strukturen und Abläufe nicht als selbstverständlich vorausgesetzt werden. Daher sind Lehrkräfte gefordert Möglichkeiten zu schaffen, damit Eltern sich im schulischen System orientieren und zurechtfinden können (Karakaşoğlu, 2026, Folie 23). Dies umfasst die transparente Vermittlung schulischer Prozesse sowie eine Haltung, die Eltern als gleichberechtigte Partnerinnen und Partner wahrnimmt, anstatt sie lediglich als Adressaten erzieherischer Maßnahmen zu betrachten (Karakaşoğlu, 2026, Folie 30). Darüber hinaus ergibt sich gemäß Artikel 61 BremSchulG die Verpflichtung, Eltern regelmäßig über den schulischen Alltag sowie die individuelle Entwicklung ihres Kindes zu informieren (Karakaşoğlu, 2026, Folie 15). In einer von Migration geprägten Gesellschaft sind dabei verschiedene Aspekte besonders bedeutsam. Informationen sollten in einer verständlichen und möglichst einfachen Sprache vermittelt werden, da Eltern selbst einen erhöhten Bedarf an Erklärungen zur Funktionsweise des deutschen Schulsystems äußern. Zudem sollten die Familiensprachen der Eltern anerkannt und aktiv in die schulische Informationsarbeit einbezogen werden (Karakaşoğlu, 2026, Folie 30). Ebenso wichtig ist der Zeitpunkt der Kommunikation: Kontakte zwischen Schule und Elternhaus sollten nicht erst bei Problemen oder Konflikten entstehen, sondern durch kontinuierliche Beziehungsarbeit und regelmäßigen Austausch normalisiert werden. Dabei ist auch eine wertschätzende Grundhaltung entscheidend. Wenn Eltern nicht unmittelbar auf schulische Anliegen reagieren, sollte dies nicht vorschnell als mangelndes Interesse interpretiert werden. Kooperation zwischen Schule und Elternhaus ist daher in hohem Maße eine Frage der professionellen Haltung und Handlung der Lehrkräfte (Karakaşoğlu, 2026, Folie 30). Die rechtlichen Vorgaben in Schulen sollen dabei eine wertschätzende, diskriminierungssensible und ressourcenorientierte Kommunikationskultur etablieren. Anstatt Eltern als „schwer erreichbar“ abzuschreiben, sollten Lehrkräfte bestehende Macht- und Ungleichheitsverhältnisse reflektieren, aktiv Brücken zwischen Schule und Elternhaus bauen und die Ressourcen und versuche der Familien anerkennen und wertschätzen.
2. Lesen Sie Karakaşoğlu/Vogel (2025:199-214; insbesondere S.209-213). Welche der dort skizzierten Formen der Schule-Eltern-Kommunikation kennen Sie so oder so ähnlich aus eigener Erfahrung (eigene Schulzeit oder praktische Tätigkeit in Schule). Nennen Sie ein aus ihrer Sicht gelungenes und ein weniger/nicht gelungenes Beispiel, für Schule-Eltern -Kommunikation aus ihrer Erfahrung und begründen Sie ihre Bewertung unter der Verwendung der in Präsentation und im Text vermittelten Fachbegriffe.
Ein gelungenes Beispiel für Schule-Eltern-Kommunikation habe ich während eines Praktikums erlebt. Eine Schülerin hatte Schwierigkeiten, sich im Unterricht zu konzentrieren und Aufgaben selbstständig zu bearbeiten. Die Klassenlehrerin suchte deshalb frühzeitig das Gespräch mit den Eltern. Dabei ging es nicht darum, Schuldige zu finden, sondern gemeinsam nach Lösungen zu suchen. Die Lehrerin fragte die Eltern nach ihren Beobachtungen zu Hause und bezog deren Erfahrungen und Wissen über das Kind in das Gespräch ein. Gemeinsam wurden anschließend Maßnahmen vereinbart, die sowohl in der Schule als auch zu Hause umgesetzt werden konnten. Ich empfand diese Kommunikation als gelungen, weil die Eltern als „Expert*innen für das Kind“ angesehen wurden und ihre Sichtweise ernst genommen wurde (Karakaşoğlu, 2025, S. 206, 210). Gleichzeitig zeigte sich hier eine echte Bildungs- und Erziehungspartnerschaft, da Schule und Eltern gemeinsam Verantwortung für die Förderung des Kindes übernahmen. Obwohl Lehrkräfte grundsätzlich über mehr fachliches Wissen und Entscheidungsmöglichkeiten verfügen, wurde in diesem Fall ein respektvoller Austausch auf Augenhöhe angestrebt (Karakaşoğlu, 2025, S. 201).
Ein weniger gelungenes Beispiel stammt ebenfalls aus schulischen Erfahrungen. Dort wurde eine Familie mit Migrationsgeschichte hauptsächlich dann kontaktiert, wenn Probleme mit dem Kind auftraten. Da die Eltern nur begrenzte Deutschkenntnisse hatten und selten an schulischen Veranstaltungen teilnahmen, wurde dies von einigen Lehrkräften schnell als mangelndes Interesse gewertet. Die Gespräche bestanden meist daraus, dass Informationen von der Schule an die Eltern weitergegeben wurden, ohne deren Perspektive aktiv einzubeziehen. Aus meiner Sicht wurden die Eltern hier vor allem als „Klient*innen“ wahrgenommen, denen bestimmte Defizite zugeschrieben wurden (Karakaşoğlu, 2025, S. 206, 211). Die vorhandenen Ressourcen der Familie oder ihre Bemühungen, das Kind zu unterstützen, fanden kaum Beachtung. Außerdem wurde wenig dafür getan, sprachliche Hürden abzubauen. Dabei betonen Karakaşoğlu und Vogel, dass die Verantwortung für eine gelingende Verständigung nicht allein bei den Eltern liegen sollte, sondern auch eine Aufgabe der Schule ist (Karakaşoğlu, 2025, S. 207, 210). Deshalb würde ich dieses Beispiel als weniger gelungene Form der Schule-Eltern-Kommunikation bewerten.
3. Schauen Sie sich die zwei (Karikatur 1 und 2) , nicht in dem Foliensatz verwendeten, Karikaturen unter dem u.a. Link zu Sichtweisen auf Eltern mit Migrationsgeschichte an. Auf welches Problem verweist die jeweilige Karikatur, welche Konsequenzen hat dies für den Bildungserfolg von Kindern und Jugendlichen mit familiärer Zuwanderungsgeschichte ?https://blogs.uni-bremen.de/isekim/karikaturen-defizitannahmen/
Die beiden Karikaturen thematisieren verbreitete Defizitannahmen gegenüber Menschen mit Migrationsgeschichte und verdeutlichen, wie sich solche Vorurteile auf die Kommunikation zwischen Schule und Elternhaus auswirken können. In der ersten Karikatur spricht eine Lehrerin überdeutlich und laut mit einer kopftuchtragenden Mutter, weil sie offenbar davon ausgeht, dass diese die deutsche Sprache nicht ausreichend versteht. Die Mutter macht jedoch deutlich, dass sie die Lehrerin durchaus versteht und lediglich die laute Sprechweise als unangemessen empfindet (isekim, 2025, Karikatur 1). Die Karikatur verweist damit auf die stereotype Annahme, Menschen mit Migrationsgeschichte verfügten grundsätzlich über geringe Deutschkenntnisse. Dadurch werden sie nicht als kompetente Gesprächspartnerinnen und Gesprächspartner wahrgenommen und erfahren eine Form der Herabsetzung. Die zweite Karikatur greift ein ähnliches Problem auf. Hier geht ein Lehrer davon aus, dass eine Mutter das schulische Niveau in Deutschland wahrscheinlich nicht kenne. Die Mutter widerspricht dieser Annahme jedoch und erklärt, dass das mathematische Niveau in ihrem Herkunftsland sogar höher gewesen sei (isekim, 2025, Karikatur 2). Die Karikatur kritisiert damit die verbreitete Vorstellung, Eltern mit Migrationsgeschichte verfügten über weniger Bildungswissen oder seien grundsätzlich weniger gebildet. Ihre vorhandenen Kompetenzen, Erfahrungen und Ressourcen werden dadurch häufig übersehen.
Beide Karikaturen verdeutlichen, dass Eltern mit familiärer Zuwanderungsgeschichte häufig aufgrund von Vorurteilen und Zuschreibungen beurteilt werden. Statt ihre individuellen Fähigkeiten und Erfahrungen wahrzunehmen, werden sie auf vermeintliche Defizite reduziert. Dies kann dazu führen, dass sie sich nicht ernst genommen fühlen und sich weniger aktiv am schulischen Geschehen beteiligen. Gleichzeitig besteht die Gefahr, dass solche defizitorientierten Sichtweisen auch auf die Kinder übertragen werden. Lehrkräfte könnten beispielsweise geringere Erwartungen an ihre Leistungen haben oder ihnen vorschnell Förderbedarf zuschreiben, ohne ihre tatsächlichen Fähigkeiten angemessen zu berücksichtigen. Für den Bildungserfolg von Kindern und Jugendlichen mit familiärer Zuwanderungsgeschichte können solche Einstellungen weitreichende Folgen haben. Eine von Vorurteilen geprägte Kommunikation erschwert den Aufbau einer vertrauensvollen Zusammenarbeit zwischen Schule und Elternhaus. Wenn Eltern sich nicht wertgeschätzt fühlen oder das Gefühl haben, ihre Perspektiven würden nicht ernst genommen, ziehen sie sich möglicherweise aus schulischen Prozessen zurück. Dadurch gehen wichtige Informationen verloren und Möglichkeiten zur gemeinsamen Förderung der Kinder werden weniger genutzt (Karakaşoğlu, 2025, S. 208 – 213).
Literaturverzeichnis
Bremisches Schulgesetz. Transparenzportal Bremen. In: https://www.transparenz.bremen.de/metainformationen/bremisches-schulgesetz-bremschulg-in-der-fassung-der-bekanntmachung-vom-28-juni-2005-175324?asl=bremen203_tpgesetz.c.55340.de&template=20_gp_ifg_meta_detail_d. Aufgerufen am: 23.06.2026.
isekim (2025). Defizitorientierte Zuschreibungen zu Eltern mit Migrationsgeschichte – drei Karikaturen. In: https://blogs.uni-bremen.de/isekim/karikaturen-defizitannahmen/. Aufgerufen am: 23.06.2026.
Karakaşoğlu, Y. Vogel, D. (2025). Migration bewegt Schule. Transnationalität als Impuls für Schulentwicklung und Lehrkräftebildung. Kohlhammer.
Karakaşoğlu, Y. (2026). Elternkooperation in der Schule der Migrationsgesellschaft. Vorlesung Universität Bremen am 23.06.2026.
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