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  • Abschlussreflexion

    In der Ringvorlesung „Umgang mit Heterogenität in der Schule“ haben mich besonders zwei theoretische Erkenntnisse beschäftigt. Zum einen die Bourdieusche Kapitaltheorie, die den Zusammenhang zwischen schulischem Erfolg und der Verfügbarkeit von ökonomischem, kulturellem und sozialem Kapital betont (Bourdieu 1983, 1992). In meinen Blogbeiträgen habe ich diesen Zusammenhang besonders im Fach Sport reflektiert. So hängt die Teilhabe am Sportunterricht oft von äußeren Faktoren ab, wie der Mitgliedschaft in einem Verein oder der Ausstattung mit Sportkleidung. Kinder aus sozial benachteiligten Familien bringen häufig weniger Bewegungskapital mit, was sie anfälliger für Spott oder Ausgrenzung macht. Hunger (2016) zeigt auf, dass Kinder aus einkommensschwachen Haushalten häufiger von Übergewicht betroffen sind und weniger Bewegungsmöglichkeiten haben. Dies bestätigt meine Annahme, dass Unterricht nicht von gleichen Startbedingungen ausgehen darf, sondern dass die Vielfalt der Voraussetzungen in der Unterrichtsgestaltung berücksichtigt werden muss um allgemeine Partizipation zu ermöglichen.

    Daran anschließend wurde mir deutlich, dass Bourdieus Gedanke des Kapitals auch auf Wissen übertragen werden kann. Wissen stellt ebenso wie ökonomische oder soziale Ressourcen ein Kapital dar, das in Familien sehr ungleich verteilt ist. Kinder aus gebildeten Haushalten wachsen vermehrt mit einem reichen sprachlichen und kulturellen Umfeld auf, das ihnen ermöglicht, schulische Inhalte leichter aufzunehmen und einzuordnen. Diese Vorteile gibt es aber auch auf der annehmbaren benachteiligten Seite, aus Familien mit Migrationshintergrund, wo Kinder von einem bilingualen Aufwachsen profitieren können. Jedoch wird diesem Vorteil, wie in der Vorlesung thematisiert, oft zu wenig Präsens in der alltäglich Unterrichtspraxis gegeben. Resultierend aus diesen verschiedenen Startbedingungen,  zeigt sich der Unterschied zwischen Intelligenz und Wissen. Während Intelligenz eher als abstrakte Fähigkeit verstanden wird, ist schulischer Erfolg häufig davon abhängig, wie viel Wissen, Begriffe und Lernstrategien ein Kind bereits mitbringt. Dieses Wissenskapital verschafft deutliche Vorteile, die von außen oft fälschlich als höhere Intelligenz gedeutet werden und auch umgekehrt kann ein durch den Background begründeter Mangel an Allgemeinbildung zu dem Anschein mangelnder Intelligenz führen. Für meine spätere Arbeit bedeutet dies, dass ich Schüler weniger nach vermeintlicher Intelligenz einschätzen möchte, sondern nach ihren vorhandenen Wissensbeständen differenziert fördern muss, um allen faire Chancen zu ermöglichen.

    Aus meiner Sicht ist besonders prägend im Schulalltag der Umgang mit den Schülern als eine heterogenen Gruppe. In meinen Blogbeiträgen habe ich betont, dass eine klare und sensible Sprache im Unterricht entscheidend ist, um allen Schülern Teilhabe zu ermöglichen. Im Mathematikunterricht bedeutet dies, komplexe Textaufgaben sprachlich zu vereinfachen und mit Visualisierungen zu unterstützen. Im Sportunterricht gilt es, Regeln und Anleitungen so zu gestalten, dass sie für alle verständlich sind. Besonders wichtig im Sport, die Rücksicht auf Geschlechtervielfalt (Hunger, 2013). Beispielsweise bei der Einteilung in Jungen- und Mädchenmannschaften oder dem allgemeinen Umgang mit den Geschlechtern. Hier zeigen sich häufig stereotypische Zuschreibungen in den Sportarten wie Fussball als „Jungssportart“ oder Tanzen als „Mädchensportart“

    Dies zeigt, dass Heterogenität nicht nur leistungsmäßige Unterschiede betrifft, sondern auch tief in gesellschaftliche und kulturelle Fragen hineinreicht. Besonders problematisch sind dabei stereotype Zuschreibungen, wenn Schüler nicht nach ihren individuellen Bedürfnissen, sondern nach vermeintlichen Gruppenzugehörigkeiten behandelt werden.

    Darüber hinaus habe ich in der Vorlesung gelernt, wie stark solche stereotypen  Zuschreibungen das Handeln von Lehrkräften beeinflussen können. Im Planspiel der Vorlesung wurde einer Schülerin eine Rolle nach ihrer vermeintlichen Herkunft zugewiesen. Dieses Othering verkennt individuelle Perspektiven und kann die betroffene Person verletzen (Leiprecht 2016). Die Vorlesung zu Migration hat dies bestätigt, indem sie zeigte, wie Kulturalisierung problematisch wird, wenn Schüler nicht als Individuen, sondern als Vertreter eines angenommenen Kollektivs behandelt werden. Für mich bedeutet das, meine eigene Haltung ständig zu reflektieren und stereotype Erwartungen zu vermeiden.

    Passend zu diesen stereotypischen Vorurteilen, stellte ich mir im Laufe des Semesters die Frage zum Umgang mit Umgang mit Kindern mit psychisch ausgelösten Besonderheiten. In meiner Praxis habe ich Kinder mit ADHS oder starkem Bewegungsdrang erlebt, deren Verhalten von Lehrkräften oder Mitschülern schnell als störend empfunden wurde. Solche Zuschreibungen blenden jedoch aus, dass diese Kinder besondere Ressourcen mitbringen. Anstelle von Sanktionierung erscheint es mir wichtig, Unterricht so zu gestalten, dass Bewegungsbedürfnisse flexibel aufgegriffen werden können, da heutzutage besonders in ökonomischen schwachen Familien oft wenig Bewegungsangebote und Räume für die Kinder vorhanden sind (Hunger, 2016). Dafür hat mir die Vorlesung gezeigt, dass Beziehungsarbeit hierbei zentral ist. Nur wenn Schüler sich akzeptiert fühlen, können sie im Unterricht ihr Potenzial entfalten.

    Des Weiteren interessiert mich die Rolle der Künstlichen Intelligenz im Unterricht. KI kann personalisierte Lernwege ermöglichen und helfen, Bildungsungleichheiten zu verringern. Gleichzeitig besteht die Gefahr, dass durch einen unkritischen Einsatz bestehende Unterschiede noch verstärkt werden oder durch Missbrauch keine wirkliche Lernentwicklung stattfindet. Für mich ist wichtig zu verstehen, wie KI sinnvoll eingesetzt werden kann, nicht nur als technisches Werkzeug, sondern auch als Vorbereitung auf die zunehmend digitalisierte Arbeitswelt, in der Schüler künftig bestehen müssen.

    Zusammenfassend ist für mich deutlich geworden, dass Heterogenität nicht als Problem, sondern als Chance begriffen werden muss. Ob es um den Unterschied von Wissen und Intelligenz, um soziale Unterschiede im Sinne Bourdieus oder um psychische Besonderheiten geht, immer zeigt sich, dass eine sensible und diskriminierungskritische Haltung der Lehrkraft entscheidend ist. Für meine zukünftige Tätigkeit möchte ich diese Haltung weiterentwickeln und zugleich die Chancen neuer Entwicklungen wie der Künstlichen Intelligenz nutzen, um eine gerechte und zukunftsorientierte Schule mitzugestalten.

    Quellen:

    • Bourdieu, P. (1983): Ökonomisches Kapital, kulturelles Kapital, soziales Kapital. Göttingen: Otto Schwartz & Co.
    • Bourdieu, P. (1992): Sozialer Raum und symbolische Macht. Frankfurt am Main: Suhrkamp.
    • Giesinger, J. (2021): Vermitteln und Mitteilen. In: Drerup, J. et al. (Hg.): Dürfen Lehrer ihre Meinung sagen? Stuttgart: Kohlhammer.
    • Hunger, I. (2016): Kind und Körper – unter schweren Bedingungen. Schorndorf: Hofmann.
    • Hunger, I. (2013): Wie Jungen und Mädchen im Bereich Körper, Bewegung und Sport von früh an erzogen und sozialisiert werden. Perspektiven für den Bewegungs- und Sportunterricht in der Grundschule. Göttingen: Universität Göttingen.
    • Leiprecht, R. (2016): Rassismus. In: Mecheril (Hg.): Handbuch Migrationspädagogik. Weinheim: Beltz.

  • Antisemitismus und Rassismus

    Welche unabhängigen Strukturen gibt es, um Diskriminierung und Rassismus zu erkennen. Beratungsstellen wie DiBS bieten eine unabhängige Anlaufstelle für Schüler:innen und Lehrkräfte, die mit Diskriminierung konfrontiert sind (Barasi 2024). Dennoch frage ich mich, ob es auch kontrollierende, unabhängige Strukturen gibt, die aus Diskriminierung im Alltag der Schulen achten.

    Wie erfolgreich sind Maßnahmen wie „Schule ohne Rassismus“ und Projekttage? 

    Programme wie „Schule ohne Rassismus“ können ein erstes Zeichen setzen, ich frage mich trotzdem wie erfolgreich solche präventiven Maßnahmen sind, da ich in meinem Schulleben keine besondere Wichtigkeit dieser Maßnahmen vermitteln bekommen habe. 

    Was ist bei der Auswahl von Unterrichtsmaterialien zu beachten

    Ich unterrichte Mathematik und Sport. Im Mathematikunterricht ist es mir wichtig, dass Textaufgaben neutral formuliert sind und keine Vorurteile oder Klischees transportieren. Im Sportunterricht achte ich besonders darauf, dass niemand aufgrund seines Geschlechts ausgeschlossen oder benachteiligt wird. Unterrichtsmaterialien in beiden Fächern sollen fair, respektvoll und für alle verständlich sein (Grimm 2021, Messerschmidt 2010).

    Wie kann man mit dem Fallbeispiel zum Planspiel umgehen

    Die Schülerin fühlt sich unwohl, weil sie in einem Planspiel zum Nahostkonflikt eine Rolle zugewiesen bekommt, die sich an ihrer vermuteten Herkunft orientiert. Aus rassismus- und antisemitismuskritischer Perspektive ist das eine Form des Othering. Die Lehrkraft weist ihr eine kollektive Identität zu und ignoriert ihre individuelle Perspektive (Leiprecht 2016).

    Kurzfristig sollte das Gespräch mit der Schülerin gesucht werden, um ihre Sicht ernst zu nehmen. Auch die Lehrkraft sollte in einem ruhigen Rahmen angesprochen und für die Problematik sensibilisiert werden. Langfristig braucht es Fortbildungen im Kollegium, alternative didaktische Methoden und den Einbezug externer Beratungsstellen wie DiBS (Attia 2018).

    Literaturverzeichnis:

    Attia, I. (2018). Antimuslimischer Rassismus. Überblick (4), 3–11.

    Barasi, D. (2024). Studieren unter Bedingungen des ökonomisierten Lehramtsstudiums. Wiesbaden: Springer VS.

    Grimm, M. (2021). Qualitätskriterien von Unterrichtsmaterialien für die Bildung gegen Antisemitismus. In M. Grimm & S. Müller (Hrsg.), Bildung gegen Antisemitismus (S. 198–213). Frankfurt: Wochenschau.

    Leiprecht, R. (2016). Rassismus. In P. Mecheril (Hg.), Handbuch Migrationspädagogik (S. 73–89). Weinheim und Basel: Beltz.

    Messerschmidt, A. (2010). Flexible Feindbilder. In W. Stender, G. Follert & M. Özdogan (Hrsg.), Konstellationen des Antisemitismus (S. 91–108). Wiesbaden: VS Verlag.

    RV09

  • Inklusion

    Reflektieren Sie die Konsequenzen der Aussonderung von Schüler:innen mit Förderbedarf?

    Inklusion ist mehr als ein pädagogisches Konzept. Sie ist ein gesellschaftlicher Auftrag. Die Aussonderung von Schüler:innen mit Förderbedarf hat weitreichende Folgen. Nicht nur die betroffenen Kinder leiden darunter. Auch ihre Mitschüler:innen verlieren die Chance, den Umgang mit der Vielfalt der Gesellschaft zu erlernen. Für die betroffenen Kinder entsteht häufig ein Gefühl des Ausgeschlossenseins. Oft ist es der Fall, dass sie lange Wege zu speziellen Schulen auf sich nehmen. Damit werden sie aus ihrem sozialen Umfeld herausgelöst. Helga Deppe-Wolfinger betont, dass Schule ein Ort sein sollte, an dem das gesellschaftliche Miteinander eingeübt wird. Inklusion ermöglicht das (Deppe-Wolfinger in Müller 2018). Auch für das spätere Berufsleben ist gemeinsame Bildung wichtig. Laut Berger (2015) erleben etwa zehn Prozent der Menschen Einschränkungen am Arbeitsplatz. Schule kann helfen, früh Verständnis und Akzeptanz zu fördern.

    Welche Informationen sind in der Diagnose „Förderschwerpunkt Wahrnehmung & Entwicklung“ bzw. „Förderschwerpunkt Lernen“ enthalten? Nützt die Diagnose „Trisomie 21“ Ihnen als Lehrer:in mehr? Welche Informationen benötigen Sie von einer Schüler:in, um Ihren Unterricht ggf. anzupassen?

    Die Diagnose „Förderschwerpunkt Lernen“ ist sehr breit gefasst. Sie kann Hinweise auf Schwierigkeiten mit Arbeitstempo, Frustrationstoleranz oder Konzentration geben (Folie 13). Dennoch bleibt sie oft ungenau. Eine solche Diagnose reicht nicht aus, um gezielt Unterricht anzupassen. Auch die Diagnose „Trisomie 21“ liefert keine vollständigen Informationen. Sie kann zwar helfen, bestimmte Verhaltensweisen einzuordnen. Gleichzeitig besteht die Gefahr, vorschnelle Annahmen zu treffen. Denn Trisomie 21 äußert sich bei jedem Menschen unterschiedlich. Es ist daher notwendig, individuelle Informationen zu sammeln. Dazu gehören Interessen, Stärken und Unterstützungsbedarfe der Schüler:innen. Diese lassen sich am besten durch Gespräche mit dem Kind, den Eltern und durch Beobachtung im Unterricht ermitteln. Das Beispiel von Lotta, einer Schülerin mit Trisomie 21, zeigt, wie unterschiedlich Lebensrealitäten sein können. Sie besucht eine Regelschule und nimmt aktiv am Alltag teil.

    Wie können Sie in Ihrem Unterricht die Zugänglichkeit und Anschaulichkeit von Medien/Materialien verbessern? Welche Verbündeten können Sie dazu gewinnen?

    Die Zugänglichkeit von Unterrichtsmaterialien kann durch einfache Maßnahmen verbessert werden. Symbolgestützte Materialien, Bilder oder Audioversionen machen Inhalte greifbarer. Auch digitale Hilfsmittel und Lesehilfen sind nützlich. Wichtig ist der Austausch mit Kolleg:innen, Sonderpädagog:innen und Eltern. In Teams lassen sich Materialien gemeinsam anpassen. So können sie verschiedenen Lernniveaus gerecht werden. Plattformen wie leseninklusive.net oder arasaac.org bieten frei verfügbare Inhalte (Folie Freie Materialien, Symbolsammlungen). Diese können im Unterricht genutzt und weiterentwickelt werden. Eine abgestimmte Zusammenarbeit im Kollegium, besonders im Jahrgangsteam, erleichtert die Umsetzung im Alltag.

    Wählen Sie eines der Lernvideos/der Podcasts/der Kapitel auf path2in.uni-bremen.de oder all-means-all.education aus, schauen Sie es sich an und schreiben Sie kurz eine begründete Empfehlung für Ihre Kommiliton:innen, warum es sich ggf. lohnt, sich das Video/den Podcast/den Text anzusehen.

    Ich habe mir das folgende Video angeschaut: „Sichtweisen von Menschen mit Beeinträchtigung“ mit Carina Kühne auf path2in.uni-bremen.de. Carina Kühne berichtet dort aus ihrer Sicht als Frau mit  Trisomie 21. Sie ist Schauspielerin, Aktivistin und setzt sich für Inklusion ein. Im Interview spricht sie über persönliche Erfahrungen mit Vorurteilen, Barrieren und gelungener Teilhabe. Besonders eindrücklich schildert sie, wie wichtig Sprache, Haltung und der selbstverständliche Umgang im Alltag sind. Sie plädiert dafür, Menschen nicht auf ihre Einschränkungen zu reduzieren, sondern ihre Stärken zu sehen. Das Video bietet einen authentischen Einblick in die Perspektive von Betroffenen und regt zum Nachdenken über den Umgang mit Menschen mit Beeinträchtigungen an.

    Literatur

    Deppe-Wolfinger, Helga [Interviewte], Müller, Frank J. [Interviewer], 2018. Interview mit Helga Deppe-Wolfinger. Psychosozial-Verlag.
    Berger, Catrin, 2015. Deutschland noch weit von UN-Zielvorgaben entfernt: Analysen zur Arbeitsmarktsituation von behinderten Menschen in der EU.
    Folien, Prof. Dr. Frank J. Müller, Universität Bremen
    path2in.uni-bremen.de – Interview mit Carina Kühne: Sichtweisen von Menschen mit Beeinträchtigung

    RV07

  • Inklusion im Schulalltag

    Frage 1: Rechtliche Grundlagen und der Stand der Inklusion in Schule, Studium und Beruf

    Die Grundlage für Inklusion ist auf internationaler Ebene die UN-Behindertenrechtskonvention (UN-BRK), die seit 2009 in Deutschland rechtsverbindlich ist. Besonders relevant sind hier Artikel 24 (Bildung) und Artikel 27 (Arbeit und Beschäftigung). Diese garantieren den gleichberechtigten Zugang zu einem inklusiven Bildungssystem sowie zum allgemeinen Arbeitsmarkt ohne Diskriminierung (UN-BRK 2008).

    Auch das Grundgesetz der Bundesrepublik Deutschland (Art. 3 Abs. 3 GG) schützt Menschen mit Behinderungen vor Benachteiligung. In Bremen konkretisiert das Bremische Schulgesetz diesen Anspruch in §3 Abs. 4 mit dem Auftrag an Schulen, sich zu inklusiven Einrichtungen zu entwickeln (vgl. BremSchulG 2009).

    Aus den Erfahrungsberichten der Gäste wurde deutlich, dass Bremen durch Maßnahmen wie die Zentren für unterstützende Pädagogik (ZuP), die Regionalen Beratungs- und Unterstützungszentren (ReBUZ) sowie die Schließung vieler Förderzentren in den letzten Jahren deutliche Fortschritte gemacht hat (RV06, Folie 6).

    In meiner eigenen Unterrichtspraxis an einer Grundschule habe ich erlebt, dass in sogenannten Inklusionsklassen etwa 4–5 Kinder mit Beeinträchtigung durch zusätzliches Personal unterrichtet wurden. Im Sportunterricht waren sie aktiv beteiligt, in anderen Fächern erhielten sie zum Teil differenzierte Aufgaben. Dennoch blieb die Trennung zwischen Inklusions- und Nicht-Inklusionsklassen bestehen, was ein Zeichen dafür ist, dass die Umsetzung von Inklusion im Schulalltag noch nicht konsequent erfolgt.

    Frage 2: „Nicht über uns ohne uns!“ Beteiligung von Menschen mit Behinderung

    Der Slogan „Nicht über uns ohne uns!“ stammt aus der internationalen Behindertenbewegung und wurde als zentrales Prinzip in die UN-BRK aufgenommen (Art. 4 Abs. 3). Arnade (2015) nennt zwei positive Beispiele für Partizipation: die Mitwirkung bei der Erstellung von Parallelberichten und die Einbindung in Koordinierungsstellen (vgl. Arnade 2015, S. 94–96).

    Die zentrale Botschaft lautet: Menschen mit Beeinträchtigungen sollen nicht nur mitgemeint, sondern aktiv beteiligt werden. Sie sollen eine eigene Stimme im politischen und gesellschaftlichen Diskurs bekommen. Damit diese Stimme auch tatsächlich gehört wird, müssen bestehende Hürden abgebaut werden. Seien es sprachliche, institutionelle oder strukturelle Barrieren. Nur wenn Teilhabe aktiv ermöglicht wird, kann echte Mitbestimmung stattfinden.

    Darüber hinaus sind weitere Ansätze zur Beteiligung zu nennen: Raul Krauthausen und die Sozialhelden schaffen durch digitale Werkzeuge und kreative Kampagnen praktische Lösungen für Barrierefreiheit. Ebenso tragen Inklusionsbeiräte oder Kinderparlamente dazu bei, Betroffene direkt an Entscheidungsprozessen zu beteiligen.

    Auch Kinder und Jugendliche können eingebunden werden, z. B. durch unterstützende Kommunikationsformen, inklusive Klassenräte oder kreative Projekte wie Fotoausstellungen und Filmprojekte zum Thema Inklusion. In meiner alten Schule wurde ein solches Projekt umgesetzt, bei dem Kinder mit und ohne Beeinträchtigung gemeinsam kreative Beiträge gestaltet haben.

    Frage 3: Bedeutung der Elternperspektive in der schulischen Inklusion

    Die Perspektive der Eltern wurde in der Vorlesung als besonders bedeutsam hervorgehoben. Eltern können ein unverfälschtes Bild der emotionalen Lage ihrer Kinder vermitteln, da Kinder ihnen gegenüber oftmals offener über ihre Erfahrungen sprechen. Regelmäßiges Feedback und die aktive Einbindung der Eltern können somit helfen, Herausforderungen in der Inklusion frühzeitig zu erkennen und zu lösen.

    Als angehende Lehrkraft werde ich grundsätzlich die Zusammenarbeit mit Eltern aktiv suchen. Besonders bei Kindern mit sonderpädagogischem Förderbedarf möchte ich besonders das wohlbefinden des Kindes mit den Eltern reflektieren.

    Literatur
    • Arnade, S. (2015). „Nichts über uns ohne uns!“ – Die Zivilgesellschaft spricht mit. In: Degener, T. & Diehl, E. (Hrsg.): Handbuch Behindertenrechtskonvention. Bundeszentrale für politische Bildung.
    https://www.bpb.de/system/files/dokument_pdf/Handbuch_Behindertenrechtskonvention.pdf
    • Beauftragter der Bundesregierung für die Belange von Menschen mit Behinderungen (Hrsg.) (2018): UN-Behindertenrechtskonvention (UN-BRK).
    https://www.institut-fuer-menschenrechte.de
    • Bremisches Schulgesetz (2009), §3 Abs. 4.
    https://www.bildung.bremen.de
    • Grundgesetz für die Bundesrepublik Deutschland, Art. 3 Abs. 3.
    https://www.gesetze-im-internet.de/gg/

    RV06

  • Neutralität

    1. Warum ist es falsch, den Beutelsbacher Konsens als reines Neutralitätsgebot zu verstehen?

    Der Beutelsbacher Konsens wird oft mit einem „Neutralitätsgebot“ verwechselt. Das führt schnell zu Unsicherheit oder gar zum Rückzug aus politisch kontroversen Diskussionen im Unterricht. Doch genau davor warnen Gessner et al. (2016): Eine politisch lethargische Haltung gefährdet die demokratische Bildung, weil sie Meinungen Raum gibt, die nicht mehr kritisch hinterfragt werden.

    Neutralität bedeutet nicht, dass Lehrkräfte keine Meinung äußern dürfen – im Gegenteil: Sie dürfen sie äußern, wenn klar ist, dass es sich um eine Perspektive unter mehreren handelt. Giesinger (2021, S. 24f.) spricht hier vom Unterschied zwischen „Vermitteln“ und „Mitteilen“. Lehrkräfte sollen ihre Überzeugung nicht aufdrängen, sondern zum Nachdenken anregen.

    Die drei Prinzipien des Beutelsbacher Konsens – Überwältigungsverbot, Kontroversitätsgebot und Schülerorientierung – zielen genau darauf ab: Schüler*innen sollen sich eigene Urteile bilden können, nicht belehrt werden. Deshalb bedeutet politische Neutralität nicht Meinungsverzicht, sondern verantwortungsvolle Offenheit.

    2. Was bedeutet der Beutelsbacher Konsens für ein Thema im Sport- oder Mathematikunterricht?

    In meinen Fächern: Mathe und Sport. Auch wenn diese Fächer nicht im engeren Sinne „politisch“ sind, gibt es Themen, bei denen gesellschaftliche Fragen in den Unterricht hineinwirken – besonders im Sportunterricht. Ein Beispiel ist der Umgang mit geschlechtlicher Zugehörigkeit: Was passiert, wenn sich ein Schüler oder eine Schülerin nicht als Junge oder Mädchen einordnen möchte? Wie wird dann ein Turnier organisiert? Oder wie wird das Thema Umkleidekabinen geregelt?

    Hier hilft der Beutelsbacher Konsens. Ich darf als Lehrkraft sagen, dass ich für einen respektvollen und diskriminierungsfreien Umgang bin – aber ich darf niemanden zu meiner Meinung drängen. Es muss möglich sein, dass Schüler*innen eigene Fragen stellen oder auch unsicher sind. Mein Job ist es, verschiedene Sichtweisen auf gewisse Themen zu zeigen und eine Diskussion zu ermöglichen, in der sich alle sicher fühlen.

    Ein weiteres wichtiges Thema ist der Umgang mit Behinderung im Sportunterricht. Auch das lässt sich gut aufgreifen – zum Beispiel in einer Einheit zur Inklusion oder bei Projektwochen. Dabei kann man Fragen stellen wie: Wie können wir gemeinsam Spiele entwickeln, bei denen auch Schülerinnen mit körperlichen Einschränkungen mitmachen können? Oder wie sieht fairer Wettbewerb aus, wenn nicht alle dieselben Voraussetzungen mitbringen?

    Hier ist auch wichtig, dass nicht belehrt wird, sondern zum Nachdenken anregen wird. Ich darf meine Haltung zeigen, zum Beispiel dass ich Sport für alle ermöglichen möchte – aber ich muss auch Raum lassen für andere Meinungen oder Bedenken.

    So wird der Beutelsbacher Konsens ganz praktisch: Ich überwältige niemanden, stelle unterschiedliche Perspektiven dar und ermögliche den Schüler*innen, sich eine eigene Meinung zu bilden (vgl. Wehling 1977, S. 179f.).

    3. Wie kann im Unterricht mit Verschwörungstheorien umgegangen werden? – Zum Fall „Lehrer reagiert überfordert“

    Der geschilderte Fall eines Lehrers, der sich nach einer angeblich abfälligen Bemerkung über die AfD vor der Schulaufsicht verantworten muss , zeigt, wie schnell politische Bildung unter Druck gerät. Dabei ist gerade der Umgang mit Verschwörungstheorien im Unterricht zentral – denn sie verbreiten sich zunehmend über soziale Medien und erreichen dann auch das Klassenzimmer.

    Wie bleibt man informiert?
    Lehrkräfte müssen nicht jede einzelne Theorie kennen – wichtiger ist das Verständnis typischer Muster: etwa der Glaube an geheime Eliten oder das Misstrauen gegenüber „Mainstream-Medien“. Portale wie Hoaxmap oder Correctiv bieten aktuelle Orientierung (vgl. Lanius 2021, S. 188).

    Lassen sich Verschwörungstheorien durch Fakten widerlegen?
    Oft nur bedingt – wer stark ideologisch geprägt ist, lehnt Fakten ab. Wirksamer sind kluge Rückfragen („Wenn Deutschland keine Demokratie wäre – wie kann man dann Parteien gründen?“) oder das Aufzeigen innerer Widersprüche (vgl. Lanius 2021, S. 196–203).

    Wie gelingt ein angemessener Umgang?
    Die Verschwörungstheorie soll nicht aufgewertet werden, aber auch nicht unkommentiert bleiben. Didaktisch sinnvoll ist z. B. eine Reflexion über die Glaubwürdigkeit von Quellen oder eine gemeinsame Recherche mit der Klasse. Die betroffene Lehrkraft sollte nicht in eine passive Rolle gedrängt werden, sondern durch Haltung und Offenheit einen geschützten Diskussionsraum ermöglichen (Behrens et al. 2021, S. 110).

     

    Literaturverzeichnis
    • Behrens, R.; Besand, A.; Breuer, S. (2021): Politische Bildung in reaktionären Zeiten. Plädoyer für eine standhafte Schule. Frankfurt a. M.: Wochenschau.
    • Gessner, W. et al. (2016): Politikdidaktik. Ein Arbeitsbuch. Schwalbach/Ts.: Wochenschau.
    • Giesinger, J. (2021): Vermitteln und Mitteilen: Die Meinung der Lehrperson in der Diskussion kontroverser Themen. In: Drerup, J. et al. (Hg.): Dürfen Lehrer ihre Meinung sagen? Stuttgart: Kohlhammer, S. 19–30.
    • Lanius, D. (2021): Wie sollten Lehrende mit Fake News und Verschwörungstheorien umgehen? In: Drerup, J. et al. (Hg.): Dürfen Lehrer ihre Meinung sagen? Stuttgart: Kohlhammer, S. 188–208.
    • Wehling, H.-G. (1977): Konsens à la Beutelsbach? In: Schiele, S.; Schneider, H. (Hg.): Das Konsensproblem in der politischen Bildung. Stuttgart: Klett, S. 173–184.

    RV04

  • Mehrsprachigkeit im Unterricht

    1. Stellungnahme zum Übergang von Seiteneinsteiger*innen in die Regelklasse

    Die Entscheidung, ob Schüler*innen mit nicht vollständig entwickelten bildungssprachlichen Deutschkenntnissen in die Regelklasse aufgenommen oder an eine Oberschule verwiesen werden, darf nicht allein auf sprachliche Defizite gestützt werden. Andrea Daase (2025) betont, dass der Erwerb bildungssprachlicher Kompetenzen in konkreten schulischen Kommunikationssituationen geschieht – also gerade durch die Teilnahme am Regelunterricht. Ein Verweis auf fehlende Sprachkenntnisse kann somit zu einem Ausschluss von Lerngelegenheiten führen, anstatt gezielt beim Erwerb zu unterstützen. Wird zudem der Schulwechsel in ein sozial belastetes Umfeld vollzogen, droht zusätzliche Benachteiligung. Sprache darf nicht als Selektionsinstrument, sondern muss als pädagogischer Auftrag verstanden werden.

    2. Eigene Erfahrungen mit Mehrsprachigkeit im Unterricht

    In einer eigenen Unterrichtssituation erlebte ich, wie eine mehrsprachige Schülerin einem seiteneingestiegenen Schüler durch Übersetzung und Erklärung half. Diese Form des Translanguaging (Kirsch & Mortini, 2016) eröffnete dem Schüler wichtige Zugänge zum Unterricht, führte aber auch zu einer gewissen sozialen Isolation, da er sich zunehmend nur an diese eine Person hielt. Diese Erfahrung zeigt, dass Mehrsprachigkeit gezielt und pädagogisch begleitet werden muss, um ihr Potenzial voll auszuschöpfen und zugleich neue Ausschlüsse zu vermeiden.

    3. Konsequenzen für meine zukünftige Unterrichtsgestaltung

    In meinen Fächern Mathematik und Sport begegnet mir sprachliche Heterogenität auf besondere Weise. Der Mathematikunterricht bietet durch Zahlen und Symbole alternative Zugänge, während der Sportunterricht durch körperliche Bewegung auch mit geringem Sprachanteil funktionieren kann. Dennoch zeigen beide Fächer auch sprachliche Anforderungen, etwa bei Aufgabenstellungen oder Regelverständnis. Deshalb möchte ich stärker auf sprachsensible Vermittlung achten – durch Visualisierungen, klare Anleitungen und ein bewusstes Sprechen in verschiedenen Registern, wie es im Vortrag von Daase (2025) gefordert wird.

    4. Schule in einer mehrsprachigen Gesellschaft gestalten

    Eine Schule, die Mehrsprachigkeit gerecht wird, muss sprachliche Vielfalt als Normalität anerkennen. Fürstenau (2011) fordert, jeder Sprache – unabhängig von ihrem Status – einen Eigenwert zuzuschreiben. Das bedeutet, Erstsprachen können und sollen in den Unterricht eingebunden werden, etwa zur Begriffserschließung. Studien wie die von Prediger et al. (2019) zeigen, dass dies auch im Fachunterricht – z. B. in Mathematik – kognitive Prozesse unterstützt. Entscheidend ist, dass Schulen strukturell die Verantwortung für den Spracherwerb übernehmen, statt ihn externalisiert als Hürde zu behandeln.

    Literatur
    • Daase, A. (2025). Mehrsprachigkeit als Ausgangspunkt und Ziel schulischer Bildung. Vortrag im Rahmen der BAUMHET-Ringvorlesung, Universität Bremen.
    • Fürstenau, S. (2011). Mehrsprachigkeit als Voraussetzung und Ziel schulischer Bildung. In: Fürstenau & Gomolla (Hrsg.), Migration und schulischer Wandel. Wiesbaden: VS Verlag.
    • Kirsch, C. & Mortini, S. (2016). Translanguaging als Lehr- und Lernstrategie. Forum für Politik, Gesellschaft und Kultur in Luxemburg 365, 23–25.
    • Prediger, S. et al. (2019). Mehrsprachigkeit als Ressource im Fachunterricht. In: Lernende Schule (86). Velber: Friedrich Verlag.

    RV03

  • Umgang mit Heterogenität 090425

    Der Umgang mit Heterogenität RV01

     Bitte begründen Sie unter Rückgriff auf die Ausführungen in der Präsentation sowie

    auf die dort zitierte Literatur, warum Heterogenität im schulischen Kontext häufig als

    ´Herausforderung´, die bewältigt werden muss, wahrgenommen wird?

    Was in unserer Gesellschaft ganz normal ist findet genauso auch in der Schule statt. Wir und somit auch die Konstellation der Schüler*innen an den Schulen  besteht aus heterogene Gruppen. Dies Vielfältigkeit spiegelt eine Herausforderung für die Lehrkräfte dar, da für viele ein homogenes Gruppenbild aus optimal angesehen wird.

    Oftmals werden also Schüler*innen von Lehrkräften in Kategorien eingeordnet. Dies hat die Folge das die Schüler in verschiedenen Kategorien anders nach den Vorurteilen behandelt werden.

    Dr. Jurgen Budde schreibt in dem Artikel:„Denn Unterschiede sind keine individuellen Eigenschaften, sondern Resultat sogenannter sozialer Konstruktionen.“ (https://www.bpb.de/lernen/digitale-bildung/werkstatt/266110/heterogenitaet-in-schule-und-unterricht/)

    Die Herausforderung der Heterogenität an Schulen kann nicht allein durch einen „anderen Umgang“ bewältigt werden, betont Budde. Geschlechts- und Leistungsunterschiede sind Teil dieses komplexen Problems und stehen eng mit gesellschaftlichen Machtverhältnissen in Verbindung. Eine gerechte Behandlung, die individuelle Bedürfnisse und Fähigkeiten berücksichtigt, ohne strukturelle Ungleichheiten zu verstärken, erfordert eine umfassende Reflexion der gesellschaftlichen Strukturen und die Implementierung von Maßnahmen, die über die Schule hinausgehen.

    Der Konstruktionscharakter von Heterogenität liegt darin, dass Heterogenität eine menschengemachte Feststellung im Kontext ist. Der Unterscheid zwischen Menschen aufgrund von Merkmalen wie Geschlecht, sozioökonomischen Status usw. sein natürlicherweise nicht gegeben, sondern sie haben sich durch soziale Prozesse und kulturelle Vorstellungen geformt. Somit baut sich jeder Mensch sein eigenes Bild der Heterogenität auf. 

    Wie begründet Budde in seinem Artikel (2018) die Ansicht, dass Vorstellungen

    fragwürdig seien, Heterogenität könnte durch einen ‚anderen Umgang‘ in der

    Schule adäquat bearbeitet werden?

    Was ist damit gemeint, wenn von dem Konstruktionscharakter von Heterogenität die

    Rede ist? Bitte erklären Sie das in eigenen Worten.

    In unserer Gesellschaft ist Vielfalt ganz normal, und diese Vielfalt spiegelt sich auch in den heterogenen Gruppen an Schulen wieder. Diese Vielfalt stellt eine Herausforderung für Lehrkräfte dar, da oft ein homogenes Gruppenbild bevorzugt wird oder als ideal angesehen wird. Lehrkräfte neigen dazu, Schüler*innen in Kategorien einzuordnen, was dazu führt, dass sie je nach Kategorie unterschiedlich behandelt werden, basierend auf Vorurteilen.

    Dr. Jürgen Budde betont in seinem Artikel: „Denn Unterschiede sind keine individuellen Eigenschaften, sondern das Ergebnis sozialer Konstruktionen“ (https://www.bpb.de/lernen/digitale-bildung/werkstatt/266110/heterogenitaet-in-schule-und-unterricht/).

    Die Herausforderung der Heterogenität an Schulen kann nicht durch einen „anderen Umgang“ bewältigt werden, wie Budde hervorhebt. Geschlechts- und Leistungsunterschiede sind Teil dieses komplexen Problems und stehen eng mit gesellschaftlichen Machtverhältnissen in Verbindung. Eine gerechte Behandlung, die individuelle Bedürfnisse und Fähigkeiten berücksichtigt, ohne strukturelle Ungleichheiten zu verstärken, erfordert eine umfassende Reflexion der gesellschaftlichen Strukturen und die Implementierung von Maßnahmen, die über die Schule hinausgehen.

    Der Konstruktionscharakter von Heterogenität liegt darin, dass Heterogenität eine menschengemachte Feststellung im Kontext ist. Der Unterschied zwischen Menschen aufgrund von Merkmalen wie Geschlecht, sozioökonomischem Status usw. ist nicht naturgegeben, sondern wird durch soziale Prozesse und kulturelle Vorstellungen geformt. Jeder Mensch baut sich somit sein eigenes Bild von Heterogenität auf.