In der fünften Vorlesung beschäftigten wir uns mit der Leistungsheterogenität von Schüler*innen und den Faktoren, die hieraus direkten Einfluss auf den Bildungserfolg der Kinder haben.
Leistung wird nach Weinert (u.a. 1996) als die „Überführung von eigenen Potentialen in Kompetenzen durch Eigentätigkeit” verstanden. Unterschiede in der Leistung von Schüler*innen zeigen sich nach Wenning (2007) hierbei vorallem in Geschwindigkeit, Fähigkeit, Bereitschaft und im Abschluss abweichende Ergebnisse. All diese Aspekte werden gemeinsam verstanden als Leistungsheterogenität.
Unterschiedliche Faktoren haben einen Einfluss darauf, wie sich die Leistung von Schüler*innen im nationalen und internationalen Vergleich entwickeln. Hierzu gehören nach Zimmermann und Spangler sozio-ökonomische und sozio-kulturelle Bedingungen, als auch unterschiedliche Erfahrungen im Kindesalter und Genetik.
Neben der Lehrperson, die nach Hattie (2009) etwa zu 21% Einfluss auf die Leistungsentwicklung von Schüler*innen hat, kommen noch fünf weitere wichtige Aspekte in der Betrachtung hinzu. Diese sind der/die Lernende selbst (17%), das Elternhaus (14%), der Unterricht (18%), die Curricula (20%) und die Schule (10%). Somit muss deutlich gesagt werden, dass der Bildungserfolg von Schüler*innen nicht auf einen einzelnen Aspekt zurückgeführt werden kann. Dennoch haben alle zuvor genannten sechs Aspekte direkten Einfluss auf die Entwicklung des Kindes und dürfen nicht vernachlässigt werden. Insbesondere muss jedoch ebenso erwähnt werden, dass die Lehrperson mit 21% den stärksten Einfluss auf den Bildungserfolg der Kinder hat.
Im Hinblick auf die Wahrnehmung der Leistungen von Kindern habe ich während meiner bisherigen Praktika schon einige Erfahrungen gemacht. So gab es etwa zu Beginn der ersten Klassenstufe die Mirola-Schulanfangsdiagnostik, in welcher Schüler*innen mit Fokus auf ihre kognitive, sprachliche und motorische Entwicklung hin „untersucht“ wurden. In Verbindung mit einigen Zeichnungen, die die Kinder im Verlauf der ersten Schulwochen angefertigt haben wurde so etwa der Rückstand in der feinmotorischen Entwicklung eines Schülers ersichtlich. Diesen Rückstand machte ich hierbei zum Thema meiner Untersuchung im Kontext des Forschungsberichts des Orientierungspraktikums. Während der täglichen Kommunikation mit den Kindern wurden natürlich auch sprachliche Barrieren oder Entwicklungsrückstände schnell deutlich, wenn sich Schüler*innen etwa nicht richtig ausdrücken konnten oder Probleme dabei hatten die Arbeitsanweisungen der Lehrperson zu verstehen.
Im Bezug auf das KompoLei-Modell Bremens würde mich in kommenden Praxisphasen interessieren, wie bei der Bewertung etwa auf Individualität der Schüler*innen insbesondere auf unterschiedliche Lerntypen eingegangen wird. Auch wäre es interesssant einmal zu sehen, wo verschiedene Schüler*innen aus begleiteter Klasse am Ende eines Schuljahrs stehen und inwiefern diese Bewertungsraster mit der eigenen subjektiven Wahrnehmung korrelieren.
Laut Fend (1980) dient die „Leistungsbeurteilung als Werkzeug zur Aufrechterhaltung von Ungleichheiten“. Diese Aussage lässt sich auch aus heutiger Sicht nachvollziehbar erklären. Eine Fokussierung auf individuelle Anforderungen jedes einzelnen Kindes ist nicht immer in dem Maße möglich, wie es für eine gerechte Bewertung von Bildungsständen nötig wäre. Eine leichte Abkehr von der vergleichenden Leistungsbeurteilung, wie sie etwa im normalen Schulalltag der weiterführenden Schulen geführt wird, ist die schriftliche Leistungsrückmeldung in der ersten (und teilweise zweiten) Klasse. Durch diese werden Kinder nicht mehr in so starkem Maße mit ihren Klassenkameraden verglichen und bekommen ein individualisierteres Feedback. Auch KompoLei geht mit der Gliederung über dynamische Stufen eher in die individualisierte Beurteilung. Aus meiner persönlichen Sicht ist es aber nicht gut einen so starken Schnitt zwischen Grundschule und weiterführender Schule zu machen, wenn man die Leistungsrückmeldung betrachtet. Meiner Meinung nach sollte es ab der dritten oder spätestens der vierten Klassenstufe in Grundschulen Noten geben, damit die Kinder nicht eine grundsätzlich andere Form der Bewertung erfahren, sobald sie auf eine weiterführende Schule wechseln und hierdurch ggf. demotiviert werden. Natürlich haben jedoch beide Verfahren ihre individuellen Vor- und Nachteile.