Ringvorlesung Heterogenität Jesco Oentrich

Im Rahmen der Baumhet-Ringvorlesung zum Thema Heterogenität in der Schule wurden verschiedene Aspekte der Heterogenität beleuchtet, hierbei wurde insbesondere auch auf deren Bezug zu einzelnen Fächern Bezug genommen. Diesbezüglich soll im Folgenden anhand von theoretischen Erkenntnisssen, fachdidaktischen Aspekten und eigenen Erfahrungen eine Reflexion dieser Vorlesung durchgeführt werden.

Der Einfluss von Heterogenität im Unterricht wurde mir durch die Vorlesung noch einmal besonders gezeigt. Heterogenität umfasst sehr viele Bereiche und wirkt sich somit auch in vielen unterschiedlichen Arten auf den Unterricht aus. Dies kann durch Lernertypen, Leistungsheterogenität. Geschwindigkeit, Lernbereitschaft, den sozio-kulturellen Hintergrund oder viele andere Aspekte geschehen. Als Lehrkraft hat man die Aufgabe all diese Aspekte zu berücksichtigen und muss dabei die Entwicklung dieser Bereiche bei allen Schüler*innen beobachten, was in vollem Ausmaß nicht immer möglich ist, da es eine enorme Herausforderung an die Lehrkraft stellt und hohe Kompetenzen und Wissen zu jedem dieser Bereiche erfordert. Diese können in dieser Form nicht in vollem Ausmaß in der Vorlesung behandelt werden. Dennoch sollte man um die Aspekte wissen und versuchen sein eigenes Handeln als Lehrkraft und ggf. auch als Schüler*in reflektieren um zu garantieren, dass die Heterogenität der Schüler*innen berücksichtigt wird und in die Unterrichtsplanung und das Unterrichtsgeschehen mit einfließt.

Meine beiden Hauptfächer sind Mathematik und Englisch, daher werden ich im Folgenden insbesondere auf diese Fächer Bezug nehmen.

Eine Erkenntnis auf Grundlage der dritten Vorlesung war hierbei beispielsweise, dass der Einfluss der mathematischen Leistungen in der zweiten Klassenstufe auf die mathematischen Kompetenzen in der vierten Klasse etwa viermal höher ist, als der Einfluss der kristallinen Intelligenz in der dritten Klasse. Somit sollte man als Lehrkraft besonders darauf achten, dass man bei der Bewertung der Schüler*innen objektiv bleibt und nicht dazu tendiert von den allgemeinen schulischen Leistungen oder der kristallinen Intelligenz auf Einzelleistungen zu schließen. Die Fähigkeiten in einzelnen Fächern unterscheiden sich von Kind zu Kind und müssen somit auch differenziert betrachtet werden. Natürlich ist es keine völlig neue Erkenntnis, dass Schüler*innen sehr unterschiedliche Leistungen von Fach zu Fach zeigen können. Dennoch ist das Ausmaß, in welchem sich der Einfluss einzelner Kompetenzen im Gegensatz zur rein kristallinen Intelligenz zeigt, sehr stark, was wiederrum erneut zeigt wie wichtig es ist, dass die Lehrkraft in ihren Bewertungen objektiv und differenziert arbeitet.

In der siebten Vorlesung wurde die Unterscheidung zwischen formalem und funktionalem Englischunterricht beleuchtet, diese Unterscheidung war mir vorher nicht bekannt und es war sehr interessant für mich diese beiden Aspekte des Fremdsprachenunterrichts kennenzulernen. Am Ende des Semesters habe ich eine Englischklausur aus dem letzten Semester wiederholt, welche ich zunächst geschoben hatte. Hierbei wurde auch auf die Unterscheidung zwischen “accuracy-” und “fluency-based activities” eingegangen. Erstere weisen hierbei sehr starke Ähnlichkeit zu den Übungsformaten des formalen Englischunterrichts auf, zweitere zu denen des funktionalen. Es ist meiner Auffassung nach sehr wichtig, um diese Unterscheidung als Englischlehrkraft zu wissen und somit war es für mich auch sehr interessant diese beiden Unterrichtskonzepte in der Vorlesung noch einmal vorgestellt zu bekommen.

Ein weiterer interessanter Aspekt der in der Vorlesung beleuchtet wurde war für mich die Untersuchung von Schneider, Körkel und Wienert von 1989. In dieser untersuchten sie den Einfluss von Vorwissen und Intelligenz in einem bestimmten Wissensfeld. Hierbei wurde den Probanden ein Text über ein bestimmtes Thema vorgelesen. Die Aufgabe der Probanden war es danach den Inhalt des Textes möglichst genau wiederzugeben. Die untersuchten Personen wurden hierbei in vier Kategorien unterteilt:

– Hohes Vorwissen und hohe Intelligenz

– Hohes Vorwissen und niedrige Intelligenz

– Niedriges Vorwissen und hohe Intelligenz

– Niedriges Vorwissen und niedrige Intelligenz

Die Kinder mit hohem Vorwissen konnte den Text hierbei genauer wiedergeben, als diejenigen ohne Vorkenntnisse. Da einem unterschiedliches Vorwissen als Lehrkraft natürlich vorallem zu Beginn der Schulzeit begegnet, ist es sehr wichtig, dass man als Lehrkraft berücksichtigt, ob auch die Schüler*innen, die vor der Einführung des Unterrichtsstoffes kein Vorwissen zum Thema hatten, während des Unterrichts eine Entwicklung mitgemacht haben. Also muss man als Lehrkraft nicht nur diejenigen Kinder als “Norm” ansehen, die bereits Vorwissen zum jeweiligen Thema mitgebracht haben, sondern muss ebenso berücksichtigen, dass Kinder ohne Vorkenntnisse nicht im Unterricht hinterherhängen, weil sie als “langsamere” Lerner angesehen werden. Die Kinder, die keine Vorkenntnisse mitbringen stellen zwar eine größere Herausforderung an die Lehrkraft, sind jedoch keineswegs “langsamer” als die Schüler*innen mit Vorkenntnissen, sie brauchen einfach eine grundlegendere Einführung in die Themenkomplexe, können aber in anderen Themen oder Fächern vielleicht einen Wissensvorsprung vorweisen.

Faktoren, durch die Schule versucht die Heterogenität einzelner Schüler*innen zu berücksichtigen zeigen sich auf viele unterschiedliche Weisen. Hierbei stellt die Schulform natürlich die deutlichste Form der Gliederung und Unterteilung dar. Schüler*innen werden aufgrund ihrer Leistungen, ihrer Lerngeschwindigkeit und sonstigen Aspekten in unterschiedliche weiterführende Schulen eingeteilt. Dies zeigt sich auf unterschiedliche Art und in unterschiedlichem Maße. Die erste Assoziation, die man als Schüler*in und vielleicht auch danach hat ist, dass die “klugen” Kinder aufs Gymnasium gehen, während die “langsameren” oder “dümmeren” Kinder auf die Hauptschule (oder Oberschule) gehen. Aus meiner Erfahrung ist diese Assoziation auch nicht unbegründet. Die meisten Kinder, die man früher kannte und die die Hauptschule besuchten, neigten dazu rauferischer zu sein, in der Schule viel “Mist” zu bauen oder sonst negativ aufzufallen. Es gibt aber sowohl an Hauptschulen, als auch an Gymnasien Ausnahmen. Man hatte immer ein paar Schüler*innen bei denen man sich fragte, wieso sie das Gymnasium besuchen, sei es aufgrund von mangelndem Allgemeinwissen oder auch fehlender Motivation sich in jedweder Form am Unterricht zu beteiligen. Dieser Aspekt zeigt aber rückführend auch, dass die Entwicklung in den ersten vier Schuljahren nicht immer eine langfristige Einteilung einzelner Schüler*innen in spätere Schulformen bedingen kann. Für die meisten Schüler*innen mögen diese Entscheidungen auch im Bezug zu ihrer Lernbereitschaft und Motivation stehen, aber auch diese kann innerhalb weniger Jahre sinken. Der Gedanke die Schüler*innen auf Grundlage ihrer Leistungen auf unterschiedliche Schulformen aufzuteilen ist meiner Meinung nach nicht schlecht, langfristig aber vielleicht nicht für jedes Kind die beste Entscheidung. Natürlich kann dies auch im Bezug zu der Einteilung nach vier Schuljahren bewertet werden und die sechsjährige Grundschule, wie in Brandenburg und Berlin, berücksichtigt die Bedürfnisse oder Entwicklungsschritte einzelner Schüler*innen besser. Dies kann ich auf Grundlage meiner Erfahrungen jedoch nicht bewerten.

Verschiedene Unterrichtsformen berücksichtigen verschiedene Lernertypen, beispielsweise können manche Kinder besser selbstständig lernen, in Gruppen oder lehrerzentriert. Somit wird durch die Abwechslung verschiedener Unterrichtsformen versucht die Heterogenität der Schüler*innen zu berücksichtigen.

Ein Aspekt, der meiner Meinung nach für uns als Lehrkraft die wohl größte Herausforderung darstellt ist die Heterogenität im Bereich der Sprache. Hierbei nehme ich nicht Bezug zur allgemeinen Vielfalt der Muttersprachen, wie sie im Großteil der Grundschulklassen auftritt, sondern die Heterogenität im Bezug auf die Deutsche Sprache. Falls Schüler*innen eine(n) andere(n) Lerngeschwindigkeit, Lerntyp, sozio-kulturellen Hintergrund, Entwicklungstand im Bereich der Motorik aufweisen oder sich auf andere Art und Weise von ihren Mitschüler*innen unterscheiden, so kann es mit genügend Bereitschaft der Lehrkraft dennoch gelingen, diese in den Unterrichtsalltag zu integrieren. Aus meiner persönlichen Erfahrung heraus stellt es jedoch eine sehr viel größere Herausforderung an die Lehrkraft dar, falls Schüler*innen sehr schlechte Deutschkenntnisse aufweisen. Hierbei ist die Kommunikation zwischen den beiden Parteien erschwert und ohne Dolmetscher*in findet sich auch nur sehr schwer eine Lösung mit diesem Problem umzugehen. Daher denke ich, dass insbesondere der Aspekt der Heterogenität der (deutschen) Sprache während des Studiums erneut aufgegriffen werden sollte, da er an die Lehrkraft die wohl größte Herausforderung stellt, insbesondere wenn man nicht damit vertraut ist, wie man am besten mit dieser Situtation im Unterricht umgehen sollte. Ein Austausch mit anderen Student*innen oder Lehrkräften könnte hierbei natürlich helfen auf mehr Erfahrungen in diesem Bereich zurückgreifen zu können, jedoch ist auch dies nur bedingt hilfreich, da die Student*innen in diesem Bereich zumeist auf dem selben Wissensstand sind. Die Lehrkräfte haben auf Grundlage meiner persönlichen Erfahrungen auch noch große Probleme im Umgang mit rudimentären Deutschkenntnissen. Daher ist dieser Bereich der Heterogenität aus meiner Sicht sehr entscheidend und sollte im weiteren Studiumsverlauf erneut thematisiert werden.

Ein weiterer sehr interessanter Aspekt, der meiner Auffassung nach bisher nur sehr wenig beleuchtet wurde ist der Aspekt des Lernertyps. Kinder lernen auf sehr unterschiedlichen Wegen, hierbei fällt es manchen Schüler*inenn etwa leichter Dinge zu lernen, wenn sie darüber lesen, andere müssen etwas sehen oder praktisch erfahren, wieder andere lernen sehr gut mit Musik. Ich denke, dass es sehr interessant wäre mehr über diese Lernentypen zu lernen, hierbei ist meiner Meinung nach insbesondere der Bezug zur praktischen Nutzung dieses Wissens entscheidend. Es würde nur wenig helfen, wenn etwa erwähnt würde, dass es unterschiedliche Lernertypen gibt und was diese ausmacht, diesen Aspekt hat man während des Studiums schon mehrfach gehört. Doch insbesondere, wie man einen bestimmten Lernertyp feststellen kann oder wie man am besten ein möglichst breites Spektrums dieser Lernertypen bei der Unterrichtsplanung abdeckt wäre ein sehr interesssanter Aspekt. Dieser sollte meiner Meinung nach im weiteren Verlauf des Studiums aufgegriffen werden. Natürlich stellt das Berücksichtigen mehrerer Lernertypen zeitgleich auch eine große Herausforderung an die Lehrkraft dar, da die Planung des Unterrichts maßgeblich von diesen Lernertypen beeinflusst werden (sollte).

In der siebten Ringvorlesung wurde der Englischunterricht thematisiert, besonderer Fokus lag hierbei auf der Unterscheidung zwischen formellem und funktionalem Unterricht. Dieser Aspekt soll mit Bezug zu eigenen Erfahrungen während der Schulzeit nun genauer thematisiert werden.

Während formaler Unterricht in Englisch darauf abzielt, dass die Schüler*innen die Form der Sprache, wie zum Beispiel besondere Satzkonstruktionen oder Phrasen beherrschen, legt funktionaler Englischunterricht einen anderen Fokus. In diesem wird besonderer Wert darauf gelegt, dass die Schüler*innen zunächst einmal den ungefähren Sinn oder Inhalt einer englischen Aussage verstehen. Hierbei geht es nicht darum, dass sofort jedes Wort verstanden oder gar verinnerlicht wird, es geht vielmehr darum, dass die Schüler*innen einen ersten Kontakt zur Sprache aufbauen und sich selbst daran versuchen. Eine perfekte Aussprache oder Grammatik ist hier anfangs noch nicht entscheidend.

Während meiner eigenen Schulzeit habe ich oft den formalen Unterricht in Englisch erlebt. Es wurde irgendein neues Konzept vorgestellt, wie zum Beispiel „gerunds” und die nächsten Stunden verbrachte man damit im Heft immer wieder die korrekten Wortformen in Sätze einzubauen, bis die Sätze grammatikalisch korrekt waren. Diese Erfahrung zog sich durch den größten Teil meiner eigenen Schulzeit durch. In der Oberstufe wurden bestimmte Formen oder Bezeichnung dann jedoch unwichtig, man hatte ein Gefühl für die Sprache entwickelt und der Unterricht wurde sehr viel kommunikativer. Man tauschte sich mit der Lehrkraft auf Englisch aus und die Atmosphäre wurde sehr viel lockerer. Ich kann mich auf Englisch heutzutage ohne Probleme verständigen und korrekte Aussprache und Grammatik hervorbringen. Wenn man mich jedoch fragt was das Past Progressive oder das Present Perfect ist, dann habe ich nicht den Hauch einer Ahnung und das obwohl Englisch mein großes Fach ist. Über die gesamte Schulzeit hinweg versuchten die Lehrkräfte einem beizubringen, wie die Bezeichnung von verschiedenen Konstruktionen ist, hierbei fiel jedoch der praktische Aspekt nicht selten zurück. Ich denke, dass mein Hör- und Leseverstehen viel stärker durch das Internet gefördert wurde, als dass es die Schule je könnte. Die Hörverstehensaufgaben, die man in der Schulzeit bearbeitet haben oft keinen starken Wirklichkeitsbezug, da kein Mensch auf der Welt sich so ausdrückt, wie es den Schüler*innen in diesen Beispielen vorgemacht wird. Es gibt so viele Dialekte und Akzente, die niemals alle in der Schulzeit bearbeitet werden könnten. Durch das Internet begegnen einem aber immer wieder Varietäten, die man noch nicht kennt und man lernt sich mit diesen zu arrangieren und gewöhnt sich an sie (wie etwa in Interviews oder Originalversionen von Serien und Filmen).

Ich habe keine Erinnerungen an den Englischunterricht in meiner Grundschulzeit, aber während der ersten Jahre auf der weiterführenden Schule war ein „guter Englischlerner” derjenige, der alle Aufgaben fehlerfrei bewältigen konnte, die Aussprache war nicht zwingend wichtig, solang die Grammatik stimmte. Dies änderte sich in den späteren Jahren und ein akzentfreies Englisch mit einem weitreichenden Vokabular wurde sehr viel mehr geschätzt. Man brauchte einen abwechslungsreichen Satzbau und abwechslungsreiches Vokabular, dass die Äußerungen und Texte etwas aufbesserte. Eine gute bis sehr gute Grammatik wurde an diesem Punkt schon beinahe vorausgesetzt.

Kommende Sitzung – Prof. Korff

Während meiner Praktika sind mir einige Kinder begegnet, die Probleme dabei hatten, sich in der Unterricht zu integrieren. Dies war entweder darauf zurückzuführen, dass sie noch nicht sehr gut Deutsch sprechen konnten, bisher nicht viele Erfahrungen im Umgang mit anderen Kindern hatten, oder auf andere Art hinter anderen Kindern zurückhängten. Im Bezug auf die Sprachbarriere war es für mich teilweise sehr schwer, mit diesem Problem umzugehen. Ein konkretes Beispiel ist hierbei eine Schülerin, die mir während meines Orientierungspraktikums begegnete. Sie wurde zeitgleich mit meinem Praktikum eingeschult und hatte vorher keine KiTa besucht. Somit war es für sie besonders schwierig, mit der Situation umzugehen. In den ersten Tagen hat sie mit niemandem viel geredet und bat die Lehrkräfte und mich immer nur darum, dass sie ihre Mutter sehen will. Ich konnte in diesen Situationen nicht viel mehr tun, als ihr mit einfachen Worten zu erklären, dass es noch einige Stunden dauern würde, bis die Schule vorbei ist und sie ihre Mutter wiedersieht.

Doch es gab auch ein Kind während meines POE-Praktikums, dass den Förderschwerpunkt „Wahrnehmung und Entwicklung“ hatte. Das Kind hatte große Probleme damit, wenn es zur Gruppenbildung kam, da es allgemein länger für verschiedene Aufgaben brauchte und aus diesem und anderen Gründen nicht von anderen in die Gruppen aufgenommen wurde. Ich versuchte in diesen Situationen mich an einige „nettere“ Schülerinnen zu wenden, damit diese bitte gemeinsam mit ihm arbeiten.

Meine größten Fragen an die kommende Sitzung wären hierbei, wie man Kinder, die eine körperliche oder geistige Behinderung haben am besten in den Unterricht integriert, wie man dafür sorgt, dass sie ohne große Einschränkungen am Unterrichtsgeschehen teilhaben können und wie man vermeidet bei jeder Aufgabe eine Extraaufgabe vorbereiten zu müssen, da die ursprüngliche Aufgabe das Kind überfordern könnte (wie kann man die Aufgaben am besten leicht anpassen oder für alle Kinder, unabhängig vom Lernstand gestalten).

In der sechsten Vorlesung haben wir einen Einblick in die Mehrsprachigkeit in Deutschland erhalten. Hierbei wurde der Fokus vorallem auf den Erwerb von Zweitsprachen und allgemeiner Mehrsprachigkeit und deren Einfluss auf die Schule gelegt. Auf die sprachliche Entwicklung in der Schule soll in diesem Beitrag genauer eingegangen werden.

Im Bezug auf die schulische Entwicklung von Kindern hat die Sprache einen sehr großen Einfluss. Obwohl eine Bildungsgerechtigkeit für alle Schülerinnen und Schüler geschaffen werden soll, werden Kinder oft durch schlechtere Sprachkenntnisse in der Landessprache benachteiligt. Aus diesem Grund wurde bereits in mehreren Bundesländern die Sprachbildung und der Umgang mit Mehrsprachigkeit als ein fester Bestandteil des Lehramtstudiums etabliert.

Wenn ein Kind zu Beginn der Schulzeit einen Rückstand in der sprachlichen Entwicklung der Unterrichtssprache vorweist, so kann dies einen großen Einfluss auf die weitere schulische Laufbahn des Kindes haben. Wenn etwa am Ende der vierten Klasse entschieden werden soll, ob das Kind eine Empfehlung für das Gymnasium bekommt oder aber auf die Oberschule kommt, hat die Sprachbildung oft einen nicht unbedeutenden Einfluss. Daher ist es sehr wichtig, das Kind schon zu Beginn der Schulzeit zu fördern, um diesem eine bestmögliche Sprachbildung zu ermöglichen. Hierbei muss auch festgestellt werden, an welchen Punkten das Kind Probleme aufweist. Das Erlernen von Deutsch als Alltagssprache fällt vielen Kindern etwa schon sehr leicht und kann oft innerhalb von 6 Monaten erlernt werden. Die komplexere Bildungssprache, die einen Großteil der Sprache in der Schule ausmacht ist jedoch deutlich schwieriger zu erlernen. Daher ist es sehr wichtig herauszufinden, welche Kinder an welchen Stellen Probleme im sprachlichen Verständnis oder der Kommunikation aufweisen. Eine Förderung der muttersprachlichen Kenntnisse kann entgegen der allgemeinen Annahme auch einen positiven Einfluss auf die sprachliche Entwicklung in der Zweitsprache bewirken, etwa im Umgang mit mathematischen Kontexten. Somit ist es sehr wichtig zu untersuchen, an welcher Stelle wie gefördert werden kann.

In meiner eigenen Schulzeit habe ich kaum Erfahrungen mit Mehrsprachigkeit gemacht. Das Erlernen meiner Zweitsprache Englisch begann im dritten Schuljahr und ab der 6. Klassenstufe habe ich Latein gelernt. Jedoch habe ich im Lateinunterricht nicht wirklich viel gelernt, das ich nach wie vor abrufen kann, außer einiger weniger einfacher Vokabeln. Auch meine Klassenkameraden haben meines Wissens nach in der Grundschule keine weiteren Muttersprachen neben Deutsch gehabt. Ich bin in einem kleinen Dorf zur Grundschule gegangen, in welchem es kaum Einwohner mit Migrationshintergrund gab und somit auch niemanden in meiner Klasse.

Während meiner Praktika war dies jedoch sehr anders. Der Großteil der Schüler*innen in der Klasse hatten einen Migrationshintergrund und es gab viele Kinder, die neben Deutsch eine andere Muttersprache hatten, wie etwa Polnisch, Türkisch, Arabisch, Griechisch, Kurdisch und viele weitere. Für einige Kinder, die noch sehr große Probleme mit der deutschen Sprache hatten, weil sie nicht ihre Erstsprache war, wurde einmal täglich ein Sprachlernkurs angeboten, in welchem die Kinder ihre sprachlichen Fähigkeiten verbessern konnten. Ich denke, dass in größeren Städten der Anteil der Kinder mit Migrationshintergrund deutlich höher ist und daher ist es für und Studierende in Bremen besonders wichtig, um diesen Umstand zu wissen. Die Sprachbildung und der Umgang mit Mehrsprachigkeit sollte daher meiner Meinung nach bundesweit ein fester Bestandteil des Lehramtstudiums werden.

Ich denke, dass es besonders wichtig ist, bei der Unterrichtsgestaltung darauf zu achten, welches Sprachniveau die Kinder in der deutschen Sprache haben. Hierbei ist es auch Sicht der Lehrkraft wichtig, sich bei der Gestaltung der Aufgaben verständlich auszudrücken, damit die Kinder etwa im Mathematikunterricht keine Probleme bekommen, nur weil sie die Aufgabe sprachlich nicht verstehen. Als Praktikant ist es aber ebenso wichtig, um schwierige Satzbausteine zu wissen, diese erkennen zu können und Kindern, die noch Probleme beim Verständnis haben, an diesen Stellen helfen zu können. Aus dem Seminar zum Spracherwerb wurden hier schon einige Grundlagen gelegt.

Für den Unterricht an deutschen Schulen ist es sehr wichtig, die Mehrsprachigkeit der Schülerinnen und Schüler anzuerkennen und auch zu thematisieren. Die Kinder sollten hierbei motiviert sein, ihre Individualität zum Ausdruck zu bringen und sowohl von ihren eigenen Sprachen berichten, als auch Interesse an den Sprachen der anderen Kinder zu zeigen. Eine Förderung im Rahmen von Arbeitsgemeinschaften für z.B. Türkisch ist hierbei auch eine Form, die Mehrsprachigkeit der Kinder außerhalb des Elternhauses zu fördern.

In der fünften Vorlesung beschäftigten wir uns mit der Leistungsheterogenität von Schüler*innen und den Faktoren, die hieraus direkten Einfluss auf den Bildungserfolg der Kinder haben.

Leistung wird nach Weinert (u.a. 1996) als die „Überführung von eigenen Potentialen in Kompetenzen durch Eigentätigkeit” verstanden. Unterschiede in der Leistung von Schüler*innen zeigen sich nach Wenning (2007) hierbei vorallem in Geschwindigkeit, Fähigkeit, Bereitschaft und im Abschluss abweichende Ergebnisse. All diese Aspekte werden gemeinsam verstanden als Leistungsheterogenität.

Unterschiedliche Faktoren haben einen Einfluss darauf, wie sich die Leistung von Schüler*innen im nationalen und internationalen Vergleich entwickeln. Hierzu gehören nach Zimmermann und Spangler sozio-ökonomische und sozio-kulturelle Bedingungen, als auch unterschiedliche Erfahrungen im Kindesalter und Genetik.

Neben der Lehrperson, die nach Hattie (2009) etwa zu 21% Einfluss auf die Leistungsentwicklung von Schüler*innen hat, kommen noch fünf weitere wichtige Aspekte in der Betrachtung hinzu. Diese sind der/die Lernende selbst (17%), das Elternhaus (14%), der Unterricht (18%), die Curricula (20%) und die Schule (10%). Somit muss deutlich gesagt werden, dass der Bildungserfolg von Schüler*innen nicht auf einen einzelnen Aspekt zurückgeführt werden kann. Dennoch haben alle zuvor genannten sechs Aspekte direkten Einfluss auf die Entwicklung des Kindes und dürfen nicht vernachlässigt werden. Insbesondere muss jedoch ebenso erwähnt werden, dass die Lehrperson mit 21% den stärksten Einfluss auf den Bildungserfolg der Kinder hat.

Im Hinblick auf die Wahrnehmung der Leistungen von Kindern habe ich während meiner bisherigen Praktika schon einige Erfahrungen gemacht. So gab es etwa zu Beginn der ersten Klassenstufe die Mirola-Schulanfangsdiagnostik, in welcher Schüler*innen mit Fokus auf ihre kognitive, sprachliche und motorische Entwicklung hin „untersucht“ wurden. In Verbindung mit einigen Zeichnungen, die die Kinder im Verlauf der ersten Schulwochen angefertigt haben wurde so etwa der Rückstand in der feinmotorischen Entwicklung eines Schülers ersichtlich. Diesen Rückstand machte ich hierbei zum Thema meiner Untersuchung im Kontext des Forschungsberichts des Orientierungspraktikums. Während der täglichen Kommunikation mit den Kindern wurden natürlich auch sprachliche Barrieren oder Entwicklungsrückstände schnell deutlich, wenn sich Schüler*innen etwa nicht richtig ausdrücken konnten oder Probleme dabei hatten die Arbeitsanweisungen der Lehrperson zu verstehen.

Im Bezug auf das KompoLei-Modell Bremens würde mich in kommenden Praxisphasen interessieren, wie bei der Bewertung etwa auf Individualität der Schüler*innen insbesondere auf unterschiedliche Lerntypen eingegangen wird. Auch wäre es interesssant einmal zu sehen, wo verschiedene Schüler*innen aus begleiteter Klasse am Ende eines Schuljahrs stehen und inwiefern diese Bewertungsraster mit der eigenen subjektiven Wahrnehmung korrelieren.

Laut Fend (1980) dient die „Leistungsbeurteilung als Werkzeug zur Aufrechterhaltung von Ungleichheiten“. Diese Aussage lässt sich auch aus heutiger Sicht nachvollziehbar erklären. Eine Fokussierung auf individuelle Anforderungen jedes einzelnen Kindes ist nicht immer in dem Maße möglich, wie es für eine gerechte Bewertung von Bildungsständen nötig wäre. Eine leichte Abkehr von der vergleichenden Leistungsbeurteilung, wie sie etwa im normalen Schulalltag der weiterführenden Schulen geführt wird, ist die schriftliche Leistungsrückmeldung in der ersten (und teilweise zweiten) Klasse. Durch diese werden Kinder nicht mehr in so starkem Maße mit ihren Klassenkameraden verglichen und bekommen ein individualisierteres Feedback. Auch KompoLei geht mit der Gliederung über dynamische Stufen eher in die individualisierte Beurteilung. Aus meiner persönlichen Sicht ist es aber nicht gut einen so starken Schnitt zwischen Grundschule und weiterführender Schule zu machen, wenn man die Leistungsrückmeldung betrachtet. Meiner Meinung nach sollte es ab der dritten oder spätestens der vierten Klassenstufe in Grundschulen Noten geben, damit die Kinder nicht eine grundsätzlich andere Form der Bewertung erfahren, sobald sie auf eine weiterführende Schule wechseln und hierdurch ggf. demotiviert werden. Natürlich haben jedoch beide Verfahren ihre individuellen Vor- und Nachteile.

In der vergangenen Ringvorlesung wurde die Frühförderung im Bereich Mathematik und Sprache vorgestellt. Diese soll, mit besonderem Fokus auf die Übertragung zur Schule, nun genauer thematisiert werden.

Da viele Kinder vorallem zu Beginn der Schulzeit große Probleme im Fach Mathematik und in ihrer Ausdrucksweise/Sprache haben, ist es durchaus sinnvoll, diese auch nach der KiTa weiterhin durch Projekte zu fördern. Das Projekt „Enter“ sieht hierzu vor, Kindern (in der KiTa) verschiedene Materialien wie Spiele oder Bücher zur Verfügung zu stellen, die die Kinder sich ausleihen und mit nach Hause nehmen können. Im Stuhlkreis wird mit den Kindern nach dem Wochenende über diese Materialien gesprochen und gelerntes reflektiert. Ein Problem, welches in der KiTa nicht so stark auftritt, wie in der Schule, ist jedoch, dass die Schule einen festen Zeitplan hat, an welchen sie sich mit ihren Unterrichtsstunden klassenintern orientiert. Während man in der KiTa noch sehr viele Freiheiten darin hat, den Tagesablauf zu gestalten und verschiedene Projekte einzuführen, ist es in der Schule somit sehr viel schwieriger dafür zu sorgen, dass diese nicht den eigentlichen Unterricht behindern bzw. verlangsamen.

Diesem Problem könnte insofern begegnet werden, als das die Reflexion der Materialien, die den Kindern zur Verfügung gestellt werden, entweder in Form einer AG angeboten wird (was jedoch wahrscheinlich von wenigen Kindern genutzt werden würde) oder es würde eine feste Stunde in den Stundenplan integriert werden, ähnlich wie die „Klassenstunde“, in welcher über Probleme und Organisatorisches gesprochen wird. Falls dies nicht umsetzbar sein sollte, könnte man auch die Eltern noch einmal motivieren, dies mit ihren Kindern regelmäßig durchzuführen. Dies wird jedoch auch nicht in allen Familien möglich sein.

Die Lesehürde, die Kindern bei Textaufgaben z.B. im Fach Mathematik vor eine große Herausforderung stellt, beschreibt, dass Kinder den Text vielleicht lesen können, seinen Inhalt jedoch kognitiv nicht richtig erfassen kann. Ein Beispiel hierfür wären etwa Kapitänsaufgaben, bei denen die Kinder die Aufgabe lesen, diese jedoch nicht hinterfragen und somit eine Aufgabe berechnen, die mit den im Text gegebenen Informationen nicht lösbar ist. Es geht also darum, dass die Kinder den mathematischen Inhalt gezielt aus einer Aufgabe herausarbeiten können müssen. Um dies zu tun benötigen benötigen die Kinder Wissen über mathematische Ausdrücke, wie z.B. „Abziehen“ oder später „Subtrahieren“. Wenn die Kinder nicht verstehen, was hiermit gemeint ist, können sie die Aufgaben nicht lösen. Hierbei handelt es sich um die kognitive Funktion von Sprache. Um ihre Ergebnisse mündlich oder schriftlich wiedergeben zu können benötigen die Kinder die Fähigkeit sich korrekt ausdrücken, z.B. für einen Antwortsatz. Dies umfasst die kommunikative Funktion von Sprache.

Im Hinblick auf weitere Praktika denke ich, dass es wichtig ist darauf zu achten, wo Kinder Probleme in Aufgaben sehen. Ob sie beispielsweise Probleme dabei haben einen Text nur zu lesen oder ob die Überführung in mathematische Kontexte und Sprache ein größeres Problem darstellt.

„Welche Herausforderungen stellen Textaufgaben an SchülerInnen und wie gehen sie mit diesen um?“

Ebenso wäre es interessant zu beobachten, ob den Kindern in ihrer Kommunikation im Mathematikunterricht eine Form von Unterstützung durch die Lehrkraft angeboten wird.

„Stellt die Lehrkraft den SchülerInnen im Mathematikunterricht Hilfe im Bereich der Kommunikation zur Verfügung und wenn ja, auf welche Weise?“

In der vergangen Vorlesung zum Thema „Kognitive Dimensionen von Heterogenität” wurden die Einflüsse von Intelligenz und Vorwissen auf den Lernerfolg von Schüler*innen vorgestellt. Diese Aspekte sollen im Folgenden genauer beleuchtet werden.

Die Korrelation zwischen Vorwissen und kristalliner Intelligenz besteht in jedem Fall. Jedoch kann man von dieser wechselseitigen Beziehung nicht immer in gleichem Maße auf den jeweils anderen Faktor schließen. So hat die kristalline Intelligenz zwar im Kindergarten und der ersten Klassenstufe einen Einfluss auf die mathematischen Kompetenzen von Schüler*innen, jedoch nimmt der Einfluss derselben im Verlauf der Schulzeit ab. So sinkt er zwischen der ersten und dritten Klassenstufe um etwa die Hälfte. Ein viel besserer Indikator um den Lernerfolg im Fach Mathematik etwa in der vierten Klasse festzustellen, ist hierbei die mathematischen Kompetenzen aus früheren Schuljahren heranzuziehen. So ist der Einfluss der mathematischen Leistungen in der zweiten Klassenstufe auf diese Kompetenzen der vierten Klasse etwa viermal höher als der Einfluss der kristallinen Intelligenz in der dritten Klasse.

Eine mögliche Art den Einfluss von Vorwissen und Intelligenz in einem bestimmten Wissensfeld zu bestimmen ist etwa diejenige, die Schneider, Körkel und Wienert 1989 nutzen. Hierbei wird den Probanden ein Text über ein bestimmtes Thema vorgelesen. Die Aufgabe der Probanden ist es danach den Inhalt des Textes möglichst genau wiederzugeben. Die untersuchten Personen werden in vier Kategorien unterteilt:

– Hohes Vorwissen und hohe Intelligenz

– Hohes Vorwissen und niedrige Intelligenz

– Niedriges Vorwissen und hohe Intelligenz

– Niedriges Vorwissen und niedrige Intelligenz

Unterschiedliches Vorwissen begegnet einem als Lehrkraft natürlich vorallem zu Beginn der Schulzeit. Während meines Orientierungspraktikums wurde mir beispielsweise von der Lehrkraft mitgeteilt, dass eins der Kinder zuhause zweisprachig mit Deutsch und Englisch aufgewachsen ist. Dies wird dem Schüler natürlich zu Beginn des Englischunterrichts in der dritten Klasse von Vorteil sein.

Doch auch ein weiterer Schüler der Klasse neigte dazu hin und wieder Phrasen oder Fragen auf Englisch zu äußern. Hierbei habe ich ihm oft auf Englisch geantwortet. Dies freute ihn, da er das Gefühl hatte sich teilweise in einer anderen Sprache verständigen.

Vorwissen im Bereich der Mathematik wurde während des Durchzählens im Morgenkreis sehr deutlich, Einige der SchülerInnen hatten keine Probleme damit bis 20 durchzuzählen, einige andere haben jedoch schon Probleme dabei im Zahlenraum bis 5 fehlerfrei mitzuzählen. Tatsächliche falsche Annahmen über das Vorwissen von SchülerInnen sind mir meines Wissens nach jedoch nicht begegnet.

Meiner Meinung nach ist es sehr schwierig zu Schulanfang einen starken Bezug zwischen dem Vorwissen und dem kommenden Lernerfolg herstellen zu wollen. Sicherlich wird es einige SchülerInnen geben, die durch Einflüsse aus ihrem familiären Umfeld vielleicht schon Vorwissen im Bereich der Mathematik oder des Lesens und Schreiben haben. Diese werden jenes Vorwissen auch nutzen können, um im Schulalltag besser zurechtzukommen. Der Umkehrschluss ist hierbei für mich aber nicht zwingend gegeben. Nur weil ein Kind kein herausragendes Vorwissen zu Beginn des Schulunterrichts vorweist bedeutet das meiner Meinung nach nicht, dass dieses Kind auch langfristig in den betroffenen Fächern hinter seinen Klassenkameraden zurückhängen wird. Eine interessante Studie wäre meiner Meinung nach, zu untersuchen, inwiefern das Vorwissen zu Anfang der ersten Klasse einen Einfluss auf die Entwicklung im Verlauf des ersten Schuljahres (oder noch weiteren) hat. Dies wäre jedoch ein sehr umfassendes Projekt und nicht während eines normalen Praktikums durchführbar.

Während der zweiten Vorlesung wurde der Aspekt der soziokulturellen Heterogenität behandelt, dieser Aspekt soll speziell im Hinblick auf praktische Umsetzung und Projekte in Schule in diesem Beitrag genauer beleuchtet werden.

In den vergangenen Jahren ist die soziokulturelle Heterogenität ein immer stärkerer Bestandteil des des Schulsystems geworden. Betritt man eine Grundschule, so ist die Wahrscheinlichkeit sehr hoch, dass man durch Plakate oder Schriftzüge an den Wänden direkt in zehn verschiedenen Sprachen begrüßt wird. Dies ist Bestandteil der interkulturellen Pädagogik, die in den 80er Jahren etabliert wurde. Diese soll den interkulturellen Dialog fördern und es wird versucht die Diversität der SchülerInnen unterschiedlicher soziokultureller Herkünfte im Schulalltag zu berücksichtigen und auch deren Familie in der Schule willkommen zu heißen.

Während meines Orientierungspraktikum wurde mir auch die besondere Unterstützung von SchülerInnen mit fehlenden deutschen Sprachkenntnissen bewusster. So wurden bestimmte SchülerInnen, die noch nicht lange in Deutschland leben oder aus sonstigen Gründen nur über gebrochene oder rudimentäre Deutschkenntnisse verfügen, einmal täglich für eine Schulstunde in Sprachförderklassen begleitet. Dies soll langfristig dafür sorgen, dass die SchülerInnen uneingeschränkt am normalen Schul- und Unterrichtsalltag teilnehmen können. Die sprachliche Barriere wird somit nur als momentanes Problem gesehen und lässt sich in die Ausländerpädagogik der 70/80er Jahre einordnen.

In meiner eigenen Zeit in der Grundschule habe ich keinen Kontakt mit der Anerkennung von Heterogenität gemacht. Da ich an einer kleinen Dorfschule zur Grundschule ging, war der Anteil der Kinder mit Migrationshintergrund jedoch auch nur sehr gering. Meine weiterführende Schule war jedoch Teil des Projektes „Schule ohne Rassismus“, welches einen systematischen Abbau von Rassismus darstellt. Diese Fokussierung auf das gesamte Schule lässt sich somit der antirassistischen Pädagogik der 90er Jahre zuordnen.

Der offensichtliche Handlungsbedarf im Bezug auf weitere Praktika besteht natürlich darin, darauf zu achten, wo genau die Interkulturalität der SchülerInnen und Eltern als Bestandteil des Schulsystems gehalten wird. Dies umfasst beispielsweise die Begrüßungsschriftzüge in verschiedenen Sprachen oder auch die Nutzung sehr einfacher Sprache auf Benachrichtigungszetteln für die Eltern. Falls einem auch besondere Praxisförderung durch Sprachförderklassen bewusst werden, wäre es auch interessant herauszufinden, welche Bestandteile diese haben und was der genaue Zielausrichtung umfasst.

Im Hinblick auf die weitere Entwicklung von Schule würde ich aus meiner Sicht sagen, dass es noch viel Raum für Verbesserungen gibt. Ich selbst habe beispielsweise nie wirklich verstanden, was mein Gymnasium genau als „Schule ohne Rassismus“ klassifiziert hat. Ich selbst habe nie an irgendeiner Aktion oder einem Projekt teilgenommen, dass diesen Titel für mich rechtfertigen würde. Auch die simple Idee eines Sprachkurses während der Unterrichtszeit, scheint mir nicht der ideale Weg zu sein mit der sprachlichen Heterogenität umzugehen, auch wenn diese sicherlich zur Verbesserung der Situation beitragen. Ich denke man müsse vorallem in den größeren Projekten wie „Schule ohne Rassismus“ versuchen stärker an die SchülerInnen heranzutreten und die Konzepte wirklich sinnvoll vermitteln und sich nicht nur geschlossenen Gruppen dafür einsetzen, ohne das die gesamte Schülerschaft integriert wird.

Im Rahmen der Vorlesung wurde auf das Spannungsfeld zwischen Homogenität und Heterogenität eingegangen, dieses soll im Rahmen dieses Blogs weiter vertieft werden.

„Vielfalt als anspruchsvolle Realität” beschreibt die Ausgangslage eines Grundschullehrers recht genau. Bevor die SchülerInnen auf die verschiedenen Schulformen aufgeteilt werden, gibt es so gut wie keine Unterteilung der SchülerInnen auf Grundlage ihrer Lernentwicklung, Sprache oder sonstiger sozio-kulturellen Hintergründen. Durch die starke Inklusion an Bremer Schulen ist dieser Umstand noch verstärkt. So gehört es zum Alltag eines Grundschullehrers sich dieses Umstandes bewusst zu sein und zu wissen, wie man mit dieser Situation umgeht.

Lehrer kategorisieren SchülerInnen oft nach Stereotypen, dies soll der Heterogenität jedes einzelnen Kindes entgegenwirken, insofern, als dass die SchülerInnen in bestimmten Situationen ähnlich agieren und der Lehrkraft somit eine Voreinschätzung über beispielsweise die Lerngeschwindigkeit geben. Dies ist natürlich oft eine Fehlvorstellung von Seiten der Lehrkraft und führt schnell zu Bevorzugung oder Diskriminierung einzelner SchülerInnen. Die Lehrkraft kann zwar ihre langjährige Erfahrung nutzen um eine Klasse einzuschätzen, muss jedoch jedes Kind als Individuum sehen.

Die Erfahrung der Lehrkraft hilft ihr natürlich ebenso schneller Defizite von SchülerInnen in bestimmten Bereichen, wie der Motorik oder Konzentration, zu erkennen. So weiß die Lehrkraft um einen gewissen “Soll-Wert”, welcher von SchülerInnen in einem bestimmten Jahrgangsstufe erreicht sein sollte. Falls SchülerInnen (aus Sicht der Lehrkraft) signifikant über oder unter diesen Anforderungen liegen, kann sie diese auf besondere Weise fördern.

Nach Bauriedl (1985) gibt es zwei Arten nach denen eine Lehrkraft eine Gruppe von SchülerInnen homogenisiert, die „Wir-Gruppenbildung” und die „Bündnisbildungen”. In der Wir-Gruppenbildung sieht die Lehrkraft Homogenität als „bewusstes” Ziel und sieht die Klasse in ihrer Gesamtheit. In der Bündnisbildung homogenisiert die Lehrkraft die Klasse jedoch „unterbewusst“ und fokussiert sich auf eine Gruppe von SchülerInnen die als Repräsentanten für die Klasse stehen. Somit führt die Lehrkraft den Unterricht beispielsweise mit einer beschränkten Zahl an leistungsstarken SchülerInnen, ohne dabei die gesamte Klasse miteinzubeziehen oder reduziert eine Klasse auf Grundlage einiger leistungsschwächerer SchülerInnen.

Stereotypenbildung wurde mir während meiner Praxisorientierten Elemente im Fach Englisch sehr stark bewusst. Während der drei Wochen wurde ich einer 4. Klasse in Hemelingen zugeteilt. Die Klassenlehrerin teilte mir mit, dass die Klasse sehr anstrengend sei und falls ich nach den drei Wochen noch Lehrer werden wolle, dann sei es der richtige Beruf für mich. Dadurch, dass ich so einen vorläufigen Eindruck der Klasse bekommen habe, war es sehr schwierig für mich, positive Eigenschaften einiger SchülerInnen auszumachen. Es stimmte natürlich, dass ein Großteil der Klasse sehr anstrengend war, aber dennoch war es für mich als “neutrale” Person nicht leicht mich von den Vorurteilen zu lösen, die ich durch die Aussagen der Lehrkraft bekam.

In meiner eigenen Schulzeit zeigte sich wie Gespräche unter Lehrkräften einen starken Einfluss auf ihre Sicht der SchülerInnen haben. Falls eine Klasse beispielsweise eine neue Lehrkraft bekommt und die Lehrkraft bereits negative Dinge über einzelne SchülerInnen gehört hat, ist sie oft selbst nicht mehr neutral. Diese SchülerInnen haben es sehr schwer, bei der Lehrkraft wieder einen guten Eindruck zu machen. Ein ehemaliger Mitschüler von mir konnte etwa seine Note im Mathematik Leistungskurs um 11 (!) Punkte verbessern, nachdem er zum Kurs einer anderen Lehrkraft wechselte.

Im Hinblick auf weitere Praktika ist es immer sehr interessant, die Ersteindrücke, die man selbst von SchülerInnen einer neuen Schule bekommt, mit den Langzeiteindrücken der verschiedenen Lehrkräfte zu vergleichen. Falls es im Rahmen dessen zu stark unterschiedlichen Einschätzungen kommt denke ich, dass es wichtig ist sich diesen bewusst zu werden und ggf. die Lehrkraft dazu anzuregen zu versuchen jene SchülerInnen möglichst unvoreingenommen zu beurteilen. Falls sich ein/e SchülerInn über mehrere Jahre nicht regelkonform verhalten hat wird dies die Beurteilung der Lehrkraft beeinflussen. Somit ist es wichtig, dass man als Lehrkraft versucht die SchülerInnen möglichst unvoreingenommen einzuschätzen, bzw. die eigene Beurteilung regelmäßig zu erneuern. Gleiches gilt natürlich für die Einschätzung von neuen SchülerInnen aus bestimmten sozialen Mileaus, Ländern oder auch Geschwister ihnen bekannter SchülerInnen.