Umgang mit Heterogenität in der Schule / SoSe 2017

Aufgaben zum 12. Vorlesungstermin am 20.06.17 bei Prof. Dr. Natascha Korff 20. Juni 2017

1.) Ziel der inklusiven Pädagogik ist es Kindern mit und ohne sonderpädagogischen Förderbedarf  das gemeinsame Lernen an Regelschulen möglich zu machen. Dadurch soll der durch Sonderschulen verstärkten Separation entgegengewirkt werden.  SuS mit SPF sollen gemäß dem Konzept der Inklusion nicht nur am Unterrichtsgeschehen teilnehmen, sondern durch zieldifferentes Lernen und geöffnete Unterrichtssituationen am Schul- und Klassenleben teilhaben. Fachkräftemangel und mangelnde Barrierefreiheit behindern derweilen die praktische Anwendung und die daraus erhoffte positive Entwicklung und Etablierung des Konzepts.  An vielen Schulen ist es den Lehrkräften nicht  möglich ausreichend zu differenzieren und die Schüler gemäß ihren individuellen Bedürfnissen zu fördern. Der bereits erwähnte Fachkräftemangel äußert sich in der fehlenden Unterstützung durch eine Sonderpädagogin oder einen Sonderpädagogen, die  eine Lehrkraft, die meist alleine für eine Klasse verantwortlich ist, benötigen würde. Leider werden zur Bewältigung schwieriger Herausforderungen oft unqualifizierte Mitarbeiter*innen eingestellt, die für die Tätigkeiten nicht ausreichend ausgebildet sind. Hinzu kommt die Problematik der physischen Barrierefreiheit an Bremer Schulen. SuS mit Gehbeeinträchtigungen ist es dadurch oft nicht möglich eine Regelschule zu besuchen, da sie sich nicht selbstständig zum und im Gebäude bewegen können. Selbst wenn der Zugang möglich ist müssen außerdem die einzelnen Fachräume umgebaut werden, um den SuS eine umfassende Teilhabe bieten zu können. Die Umsetzung des Konzepts der Inklusion bleibt stark beeinflusst vom Zugang zu Ressourcen der für die Umsetzung zuständigen Institution.

2.) In der Vorlesung haben Sie ein Beispiel aus eigener Unterrichtserfahrung zu gelungenem Unterricht notiert und diskutiert. Schildern Sie kurz dieses Beispiel für guten Unterricht. Stellen Sie anschließend erste Überlegungen für die Teilhabe und Teilnahme des Schülers Nergin an dieser Unterrichtssituation an. Welche Anpassungen und Erweiterungen können Sie sich vorstellen?

Mein Beispiel zu gelungenem Unterricht war das gegenseitig unterstützende Lernen  in  der Klasse, bei der die Schüler dazu geleitet wurden sich bei Schwierigkeiten untereinander zu helfen. Wenn die Lehrkraft bemerkte, dass eine Schülerin bzw. ein Schüler sehr schnell Aufgaben löste, wurde der jeweilige Schüler bzw. die Schülerin dazu ermutigt den Mitschülern zu helfen. Durch die Praktik des Lehrens wurden somit die bereits erlangten fachlichen Kenntnisse des Schülers/ der Schülerin gefestigt und durch den Kontakt mit den Mitschülern zudem die sozialen Kompetenzen entwickelt. Da sich die leistungsschwächeren Schüler bei Fragen nicht direkt an die Lehrkraft wenden mussten und die Hemmung davor Schwierigkeiten zuzugeben sank, begegneten sie dem helfenden Schüler mit großer Dankbarkeit. Auffällig wurde dabei, dass das Verständnis der Unterrichtsinhalte der gesamten Klasse verbessert wurde, wenn nicht nur die Lehrkraft erklärte.

Auf das Beispiel des Schülers Nergin bezogen, könnte diese Art des Unterrichts sehr profitabel sein. Der Zugang zu verschiedenen Erklärungsweisen ist insbesondere im Konzept der Inklusion von hoher Bedeutung. Nergin würde somit sowohl von der Vielfältigkeit des Lehrens durch seine Mitschüler profitieren, als auch seine eigenen Fähigkeiten nutzen können, um anderen behilflich zu sein. Das kommunikative soziale Miteinander und die Wertschätzung individueller Stärken spielen hierbei eine zentrale Rolle.

3.) Formulieren Sie drei Aspekte, die Sie in ihrem nächsten Praktikum lernen, in Erfahrung bringen oder ausprobieren könnten, um in Zukunft die Einbindung eines Schülers wie Nergin in Ihren Unterricht noch besser zu bewältigen.

Die Differenzierung einer inklusiven Klasse könnte man in Anlehnung an das häufig erwähnte Problem des Zeitmangels und der Ressourcenknappheit betrachten.

Wie werden SuS mit SPF Geistige Entwicklung von ihren Mitschüler*innen in das Unterrichtsgeschehen mit eingebunden  und inwiefern wird  ihnen Hilfestellung geleistet?

Wie oft und wie intensiv wird mit den SuS mit SPF einzeln gearbeitet?

Sind Arbeitsblätter in unterschiedliche Schwierigkeitsstufen eingeteilt? Sind Arbeitsmaterialien und praktische Unterrichtshilfen vorhanden?

Beitrag zum 11. Vorlesungstermin am 13.06.17 bei Prof. Dr. Andreas Kle

Die Relevanz der Arbeitshypothese der „doppelten Heterogenität“ und methodische Varianten zur unterrichtspraktischen „Erhebung“ von SchülerInnenvorstellungen

Die sogenannte „doppelte Heterogenität“ entsteht in erster Linie durch den Ausgangspunkt der im Unterricht genutzten „Begriffsmonster“, die überall Anknüpfungspunkte in das echte Leben haben, nicht voraussetzungslos für Schülerinnen und Schüler sind und mit individuellen Erfahrungen verbunden werden. Eine große Herausforderung der sozialwissenschaftlichen Bildung ist die Assoziationsbandbreite und die unterschiedlichen Zugänge zu individuell besetzten fachlichen Begriffen. Durch die spezifische Auseinandersetzung mit dem Unterrichtsinhalt soll trotz des Ansatzes am Erfahrungswissen der Schülerinnen und Schüler und der sprachlichen Limitation, die Gefahr läuft Vorurteile weiterzugeben, vorhandenes Wissen ausdifferenziert werden. Dafür muss zunächst eine Akzeptanz für Begriffsdefinitionen geschaffen werden und gedankliche Schrankenaufstellungen, sowie utopische Potenziale von Schülerinnen und Schülern sollen verhindert werden. Im Unterrichtsfach Englisch, welches ich zukünftig an einem Gymnasium unterrichten möchte, wurden in meiner Schulzeit gezielt „unstrukturierte“ Begriffe bei der Einführung eines neuen Themas zunächst kommentarlos in den Raum gestellt, um die Schüler eigene Gedanken, Assoziationen, Ideen oder detailliertes Vorwissen und Informationen aus Medien zu dem Thema zu äußern. Insbesondere die Themen „Globalization“ und „American South“ wurden von Schülerinnen und Schülern ohne fachliches Vorwissen hauptsächlich mit positiven Ideen verknüpft. Umso größer war die Enttäuschung, als klar wurde, dass das Thema Globalisierung größtenteils mit der Armut in Entwicklungsländern und der Ausbeutung durch den Kapitalismus verbunden ist. Dass der Unterrichtsinhalt „American South“ nicht das sonnige Wetter und schöne Urlaubsziele, sondern menschliches Leid, Brutalität und Ungerechtigkeit  in Form von Sklaverei thematisiert, hatten nur wenige Schülerinnen und Schüler geahnt.

Um Wiedersprüche aufzudecken, zentrale Begriffe auszuleuchten und den Lerneffekt zu bessern, können bewusst konzipierte didaktische Methoden gewählt werden. Zur Förderung des gedanklichen Austauschs unter den Schülerinnen und Schülern, kann beispielsweise die Methode der „Mind Map“ genutzt werden. Diese kann zunächst in Stillarbeit in einer „Brainstorming-Phase“ entworfen und im Nachhinein im Plenum vorgestellt werden. Auch das Sammeln von Ideen an der Tafel kann eine Möglichkeit sein, bei der die Schülerinnen und Schüler selbst das Tafelbild erarbeiten.

Bei der Methode der Plenumsdiskussion ist die Problematik der pädagogischen Pflicht  des Hinweisens auf „richtig oder falsch“ zu beachten. Eine angemessene Diskussionskultur aufrecht zu erhalten erfordert nicht nur fachliches Detailwissen und autoritäres Auftreten, sondern rhetorische Differenziertheit und Empathie im Umgang mit den Schülerinnen und Schülern. Darüber hinaus bringt die Strategie zur Weiterentwicklung der Schülerkompetenzen ihre bereits vorhanden Vorstellungen zunächst an ihre Grenzen, um das daraufhin gelehrte Wissen auf einer stabilen Basis zu festigen.

Eine im pädagogischen Praktikum mögliche Beobachtungsaufgabe würde sich auf die unterschiedlichen  Sprachwirklichkeiten von SchülerInnen und LehrerInnen beziehen und konkret lauten:

Wie gestaltet der Lehrer/ die Lehrerin die Einführung in ein neues Unterrichtsthema? In welchem Kontext wird im Politikunterricht beispielsweise der Begriff „Staat“ von Schülerinnen und Schülern und der jeweiligen Lehrkraft verwendet?

Aufgaben zum 09. Vorlesungstermin am 30.05.17 bei Prof. Dr. Christine Knippin

Mathematik-Didaktik  rv09

Bei der Frage, ob die Unterschiede in den mathematischen Leistungen von Schülerinnen und Schülern ein Grund zur Sorge sind kamen unter den Studierenden in der Vorlesung verschiedene Meinungen auf. Es wurde einerseits sehr stark kritisiert, dass schlechte Noten in Mathematik gesellschaftlich akzeptiert und weit verbreitet sind. Im Vergleich zu anderen Schulfächern hätte Mathematik demnach den Ruf „nicht jedem zu liegen“ oder nur mit sehr viel Mühe erfolgreich  zu meistern zu sein. Ein Grund zur Sorge sei, dass gemäß der PISA-Studie ein großer Teil der SuS gewisse Grundlagen, die später im Erwachsenenalter notwendig sein würden, nicht beherrscht. Die die Gründe zur Sorge verstärkenden Argumente wurden jedoch ein wenig durch den Einwand der relativ geringen Verlässlichkeit der PISA-Studie ein wenig entkräftet. Demnach sei die Formulierung der Textaufgaben oft ungewohnt und insbesondere für SuS mit Migrationshintergrund, die Deutsch lediglich als Zweitsprache beherrschen, schwierig zu verstehen. Während der theoretische Test  von SuS nicht bewältigt wird, würde die Lösung mathematischer Aufgaben im Alltag schon viel weniger problematisch ablaufen, da die Frage des klaren oder verwirrend beschriebenen Kontexts wegfällt. Dennoch sollten Grundkenntnisse den SuS verständlich genug im Mathematikunterricht vermittelt werden , um mit ausreichendem Vorwissen über Flächenberechnung, Währungsumrechung etc. in praktische Ausbildungsberufe einsteigen zu können

    Spielen im Mathematikunterricht, kann das angesichts von Leistungsunterschieden ein Ansatz sein? Beziehen und begründen Sie eine Position aus Lehrenden-Sicht, die auch Schülersichtweisen mit einbezieht.

Spielen im Mathematikunterricht kann insbesondere beim Thema Stochastik sehr hilfreich sein. Die SuS werden dazu angeregt sich mit ihren Mitschüler/innen zu besprechen und zu diskutieren, zudem wird der Spaßfaktor gesteigert, indem sie wie beispielsweise bei dem Spiel „Differenz trifft“ zunächst das Spiel spielen sollen, daraufhin darüber nachdenken und persönliche Strategien entwickeln sollen, es nochmal spielen und zum Schluss ein Fazit ziehen sollen. Den SuS wird dadurch klar, dass Mathematik nicht nur Theorie ist, sondern in allen Bereichen des Lebens erforscht werden kann.

  Formulieren Sie mindestens zwei Beobachtungsaufgaben für kommende Praktika, welche die Tiefenstruktur von Unterricht in den Blick nimmt.

• Wird im Unterricht nach dem Prinzip der Verstehensorientierung gelehrt und wird das kognitive Denken der SuS durch entdeckendes Lernen und produktives Üben aktiviert?
• Inwieweit werden die Lerngegenstände strukturiert und die Anforderungsstufung differenziert?

Aufgaben zum 08. Vorlesungstermin am 23.05.17 bei Prof. Dr. Till-Sebastian Idel, 23. Mai 2017

1. Fassen Sie die für Sie wichtigsten Einsichten, die Ihnen diese Perspektive eröffnet hat, zusammen.

Das zentrale Thema der Vorlesung war der individualisierende Unterricht und die darauf bezogenen schultheoretischen Perspektiven.

Die ersten Ansätze zum individualisierten Unterricht brachte die Reformpädagogik. Die individuellen Bedürfnisse der SuS standen nun mehr im Vordergrund und es wurde an passenden Unterrichtsmaßnahmen gearbeitet, die diese besser fördern sollten.

Die Gestaltung der Klassenräume, insbesondere die Sitzordnung spielt hierbei eine große Rolle. In der Vorlesung sah man Bilder von verschieden gestalteten Klassenräumen. Offene, große Räumen mit Gruppentischen bieten die beste Umgebung für individualisierten Unterricht. Da Lerngemeinschaften in Klassen von einem hohen Maß an Heterogenität geprägt sind, wird durch den dadurch gemiedenen klassischen Frontalunterricht bessere Kommunikation zwischen den SuS ermöglicht.

2. Reflektieren Sie in Bezug auf eigene Erfahrungen in Schule und Unterricht die Formen eines veränderten Umgangs mit Leistungsheterogenität, die in der Vorlesung angesprochen wurden.

Bei dem Gedanken an meine eigene Schulzeit in Bremen, erinnere ich mich sofort an die zum größten Teil U-förmig angeordneten Tische mit ein paar parallel zum Lehrerpult gerichteten Tischen in der Mitte. Der geisteswissenschaftliche Unterricht bestand meistens aus einer Mischung von Frontalunterricht, Gruppenarbeit und Schülerpräsentationen vor der Klasse. Im Mathematikunterricht gab es hingegen sehr oft Stillarbeitsphasen in immer gleich bleibender Sitzordnung, in denen die Lehrerin herumging und den Schülern einzeln zur Hilfe kam. Leider wurde dadurch der „Matthäus-Effekt“ verschärft, da unsichere SuS, die kaum Zugang zu einem Thema hatten, sich nicht trauten Fragen zu stellen, sodass SuS, die sich bereits gut in das Thema eingearbeitet und eigene Fragen herausgearbeitet hatten, noch stärker von der Lehrkraft gefördert wurden. Es kam nur sehr selten vor, dass Zeit dafür aufgewendet wurde die Tische zu Gruppentischen umzustellen, sodass die SuS meistens innerhalb der U-förmig angeordneten Tischen mit ihren gewohnten Sitznachbarn zusammenarbeiteten. In lehrergelenkten Klassendiskussionen wirkte sich diese Sitzordnung hingegen positiv auf die Kommunikationsfähigkeiten der SuS aus, da sie immer die Gesichtsausdrücke und die damit ausgedrückten Reaktionen aller im Klassenraum befindenden Mitschüler/innen gut im Blick haben konnten, während sie persönliche Beiträge zum Klassengespräch äußerten.

3. Welchen Beitrag leistet Ihrer Meinung nach eine solche schultheoretische Sichtweise für die Reflexion des Umgangs mit Heterogenität im Unterricht? Welche Fragestellungen könnten aus einer solchen Sicht in der Beobachtung von Unterricht in Praktika entwickelt werden?

Eine solche schultheoretische Sichtweise bietet den SuS meiner Meinung nach eine gute Chance für ein akzeptierendes und, der in der Klassengemeinschaft herrschenden, Heterogenität gegenüber offenes Lernumfeld. Sowohl Lehrer, als auch Schüler werden dadurch stärker mit dem Thema Heterogenität konfrontiert und gleichzeitig sensibilisiert.

Beobachtungsaufgabe:

Wie wirkt sich individualisierender Unterricht auf die Leistungen der einzelnen Schüler aus? Wird individualisierender Unterricht optimal von den Lehrkräften umgesetzt oder gibt es Kritikpunkte? Empfinden SuS diesen Wandel als pädagogischen Fortschritt?

Aufgaben zum 06. Vorlesungstermin am 09.05.17 bei Prof. Dr. Matthis Kepser

1.) Fokussierung des Vorlesungsthemas: Benennen Sie ausgewählte, für Sie zentrale Aspekte des in der Vorlesung aufgemachten Spannungsfeldes von Literatur im Deutschunterricht, empirisch nachgewiesenen Gendervorlieben und „Leistungen“ im Deutschunterricht. Beziehen Sie sich dabei auf die theoretischen Kernaussagen der Vorlesung und begründen Sie deren Auswahl.

Heterogenität im Deutschunterricht zeichnet sich durch zahlreiche Faktoren aus: die Vielfalt der Muttersprachen, Kulturen und kulturellen Milieus, die Vielfalt der körperlichen, geistigen und sozialen Fähigkeiten, die Vielfalt der familiären Systeme, der Vorerfahrung, der Gender, der körperlichen Entwicklung, der materiellen Ressourcen und der Vielfalt der Interessen und Attributionen.

Die in der Vorlesung stark vertieften Unterscheidungsmerkmale, die die Leistungen der Schüler im Deutschunterricht beeinflussen sind die sprachlichen Fähigkeiten, insbesondere der Fall von Deutsch als Zweitsprache, und das Geschlecht. Empirisch nachgewiesene Interessenunterschiede sind zwischen Jungen und Mädchen sehr deutlich. Während Mädchen in ihrer Freizeit gerne Romane lesen und sich mit Literatur auseinandersetzen, neigen Jungen eher dazu sich für Computerspiele oder sportliche Aktivitäten zu interessieren. Folglich können Mädchen laut der PISA-Studie besser lesen und Texte verstehen als Jungen. Als Grund für diese Erscheinung wurden die gesellschaftlich etablierten Geschlechterrollen genannt, die dazu führen, dass Fähigkeiten im geisteswissenschaftlichen Bereich, insbesondere in dem Deutschunterricht in den Peer-Groups der Jungen weniger geschätzt werden als unter Mädchen, sodass die Motivation herausragende Leistungen in dem Fach zu erbringen stark sinkt. Der in der Ringvorlesung 05 bereits genannte Begriff „Matthäus-Effekt“ taucht auch in diesem Zusammenhang wieder auf. Lehrkräfte mit einer „geschlechterspezifischen Brille“ scheinen demnach Mädchen im Deutschunterricht besser zu fördern oder sogar zu bevorzugen, da diese häufig bereits aus Eigeninitiative für das Fach großes Interesse zeigen und dieses nicht erst geweckt werden muss.

Für den Umgang mit der sprachlichen Vielfalt im Deutschunterricht wurde das Beispiel des „Language awareness“ Programms in Großbritannien genannt. Sprache sei demnach ein Kulturgut und Mehrsprachlichkeit könne hervorragend als Ressource genutzt werden. Dank linguistischen Forschungen konnten viele Zusammenhänge zwischen Sprachen mit verschiedenen Sprachwurzeln entdeckt werden, die bei der Zusammenarbeit mit zweisprachig aufgewachsenen Kindern sehr hilfreich sein können. Ihre Lernfähigkeit wird gefördert, wenn Lehrkräfte sie dazu leiten ihr bestehendes Wissen weiterzuentwickeln und sich mithilfe ihrer ersterlernten Muttersprache beispielsweise „Eselsbrücken“ bauen, die sie Deutschunterricht nutzen können. Diese innovative Denkweise könnte viele Vorteile bringen, da die reine Fokussierung auf Wissensdefizite allgemeinen Erfahrungswerten zufolge sich sehr destruktiv auf das erfolgreiche Lernen der Schüler auswirkt.

2.) Anwendung und theoriegeleitete Reflexion bisheriger Praxiserfahrungen: Benennen und diskutieren Sie Beispiele für die von Ihnen unter 1 benannten Aspekte und nehmen sie dabei explizit Bezug zu Ihren bisherigen Praktika oder Ihrer eigenen Schulzeit.

Zu den in meiner Schulzeit besonders auffälligen Faktoren die zur Heterogenität  im Deutschunterricht beigetragen haben, zählen weniger die Vielfalt der Gender oder der Muttersprachen, dafür umso mehr die der Kulturen und des kulturellen Milieus und die Vielfalt der körperlichen, geistigen und sozialen Fähigkeiten. Während viele Mädchen im Deutschunterricht, entgegen der in 1) genannten Erwartungen, sehr verschlossen waren und es als große Überwindung empfanden vor der gesamten Klasse einen Text vorzulesen oder in einer Diskussion eine freie Aussage zu tätigen, waren viele Jungen sehr bestrebt einen sehr guten Notendurchschnitt zu erreichen, sodass sie sich nicht erlaubten im Deutschunterricht keine Anstrengungen zu zeigen. Schwierige familiäre Situationen oder die Prägung durch Kulturen, die es, insbesondere Mädchen, untersagten sich „vorlaut“ zu zeigen, hatten meinen Beobachtungen nach sehr negative Auswirkungen auf die Leistungen der SuS, die insbesondere durch die fehlende mündliche Beteiligung sehr stark heruntergezogen wurden.

3.) Anwendung und theoriegeleitete Reflexion zukünftiger Praxiserfahrungen: Formulieren Sie eine Beobachtungsaufgabe für kommende Praktika zur „language awareness“, bei der Sprachenvielfalt als Normalfall angesehen wird, oder optional zum Thema „gendersensible Didaktik“

Wie leitet die Lehrkraft ihre Schüler dazu ihre vorhandenen Fähigkeiten zu entwickeln, obwohl diese im Deutschunterricht oftmals nicht auf den ersten Blick sichtbar werden?  Kann ich aus meiner Perspektive erkennen, ob die Lehrkraft unbewusst von Vorurteilen beeinflusst wird und diese sowohl im Umgang mit den Schülern während des Unterrichts, als auch bei der Notenvergabe sichtbar werden?

Beitrag zur 2. Ringvorlesung „Umgang mit Heterogenität in der Schule“ SoSe 2017: Soziokulturelle Heterogenität-Erziehungswissenschaftiche Perspektiven

1) Versuchen Sie Maßnahmen, Projekte oder Initiativen, die sie im schulischen Umfeld zum Umgang mit soziokultureller Heterogenität kennen gelernt haben (in Praktika, Arbeit, eigener Schulzeit o.ä.), zu charakterisieren, entsprechend dem theoretischen Vergleichsmodell aus der Vorlesung (Ausländerpädagogik/Interkulturelle Bildung/Antirassistische Pädagogik/Diversity Education). Begründen Sie die Einordnung und bewerten sie die jeweilige Wirkung.

Ab den 70/80er Jahren gab es zunächst das Konzept der Ausländerpädagogik, das sich auf  die  durch  den  Migrationsprozess veränderten Anforderungen in den Bildungseinrichtungen einstellte.  Um die schulischen Leistungen der ausländischen Schüler zu verbessern, bildeten sich zahlreiche Initiativgruppen, die die Schüler während ihres Integrations- und Sozialisationsprozesses betreuten und ihre Lernschwierigkeiten mindern sollten. Im Jahr 1971 beschloss die Kulturminister-Konferenz (KMK) Vorbereitungsklassen einzurichten und den muttersprachlichen Unterricht einzuführen,  der in erster Linie dazu dienen sollte die Verbindung zur Sprache und Kultur der Heimat, die einen wichtigen Teil der Identität der Schüler ausmachte, zu wahren. Zudem sollte die „Rückkehrfähigkeit“ gewährleistet bleiben. Schwerwiegende Identitätsstörungen, aufgrund von  „kultureller Zerissenheit“, die ausländische Schüler in ihrer Sozialisiations- und Bildungsfähigkeit einschränkte, begründete die Notwendigkeit des ausländerpädagogischen Handelns.

Ab den 90er Jahren gewann zunehmend die antirassistische Bildung an Bedeutung, die sich nicht nur an ausländische Schüler richtete, um den Abbau von Diskriminierung in einer multikulturellen Gesellschaft zu erreichen. Zu den Schlüsselqualifikationen, die sich Schüler aneignen sollten, zählten das Aushalten von und Umgehen mit Spannungen/Ängsten und das aufgeschlossene, vorurteilslose Kennenlernen anderer Kulturen. Sowohl die persönliche, als auch die institutionelle Diskriminierung sollte vermieden werden.

Ab dem Jahr 2000 begann die Wirkung und Weiterentwicklung des Konzepts „Diversity Education“, das seine Ziele in Anlehnung an die interkulturelle/antirassisitische Pädagogik setzte und daraus ein Gesellschaftsmodell konzipierte. Die intersektionale Perspektive sollte das Stellen genauer Diagnosen und die Erfassung der richtigen Adressaten/innen  sicherstellen. In der Praxis sollte Beziehungsarbeit mit und die Förderung von ausländischen Schülern stattfinden ohne Fokussierung auf Differenzen. Die seit den Anfang 2000er Jahren aufgekommene „Leitkulturdebatte“ wurde thematisiert und in der Vorlesung durch eine Karikatur verbildlicht, wobei die eigentliche Frage klar wurde: Gibt es überhaupt so etwas wie eine Leitkultur in Deutschland?

Auch der „PISA-Schock im Jahr 2000 wurde angesprochen und begründete die Handlungserfordernisse, die notwendig seien, um die Integrationspolitik insbesondere im Bereich der Bildung in Deutschland in die Nähe des fortgeschrittenen Standes anderer europäischer Länder  zu bringen. Zu den Maßnahmen gehörten die Förderung des muttersprachlichen Ergänzungsunterrichts als Stütze zum Erlernen von Deutsch und die verbesserte Zusammenarbeit mit Eltern nicht-deutscher Schüler. Darüber hinaus kam der Begriff der reflexiven interkulturellen Bildung auf, die Antirassismus und Antidiskriminierung integriert. Der Kulturbegriff wurde differenzierter und die Fantasie der Gleichstellung von Kultur und Nation wurde ausgespart. Interkulturelle Kompetenz sei demnach bestimmt von erfolgreicher Selbstreflexion und dem Kennen gesellschaftlicher Rahmenbedingungen bestimmter Bilder.

Aktuelle Herausforderungen im Jahr 2017 sind homogenisierende Vorkurse, sprich eine optimale Beschulung von zugewanderten Kindern und der anerkennende interreligiöse Dialog, der zur Prävention religiös begründeter Radikalisierung dienen soll. Auch das Anbieten anderweitiger Persönlichkeitsbildung und der Entwicklung von Individualität soll die Verbreitung  gewalttätiger Gruppen eindämmen.

Persönliche Erfahrungen in Bezug auf den Umgang mit migrationsbedingter Heterogenität in Schulen konnte ich erst ab dem Jahr 2000 machen, in dem ich eingeschult wurde. Ich selbst komme ursprünglich aus Russland und bin in einem Umfeld aufgewachsen, in dem viele Mitschüler/innen die gleiche Herkunft hatten. Da ich bereits im Kindergarten Deutsch gelernt habe, hatte ich in der Schule keine Sprachbarriere zu überwinden. Bei meinem drei Jahre älteren Bruder, und meinen noch älteren Cousinen und Cousins sah dies jedoch ein wenig anders aus. Meine Eltern bekamen kein Angebot mich und meinen Bruder zu einem muttersprachlichen Ergänzungsunterricht anzumelden, sondern bekamen sowohl von Pädagogen im Kindergarten, als auch in der Schule den Rat zu Hause Deutsch zu sprechen. Da meine Eltern jedoch in Russland aufgewachsen sind und dort studiert haben, fühlten sie sich der deutschen Sprache nicht mächtig genug, um sich mit ihren eigenen Kindern und im familiären Zusammenleben offen und klar genug ausdrücken zu können, sodass sie weiterhin russisch sprachen und mein Bruder und ich zweisprachig aufwuchsen. Bis heute spreche ich mit meinen Eltern größtenteils russisch und ich bin Ihnen sehr dankbar dafür mich zu einer bikulturellen Persönlichkeit geformt zu haben. Ich persönlich empfinde es als Diskriminierung innerhalb des engsten Familienkreises, wenn Eltern ihre Kinder nicht an ihrer eigenen Muttersprache und der Herkunftskultur teilhaben lassen und sich im Nachhinein über die starken Differenzen und daraus resultierenden Konflikte  ärgern, die entstehen, wenn sie ihre Kinder in eine, ihnen selbst teilweise fremde Kultur, „abschieben“, während sie selbst immer von ihrer Herkunft geprägt sein werden. Die Debatte über Konflikte, die während des Integrationsprozesses innerhalb einer ausländischen Familie entstehen, erachte ich als Bedeutungsvoll, da dies oftmals der Entstehungspunkt der „kulturellen Zerissenheit“ ist, die Kinder in ihrer Sozialisations- und Bildungsfähigkeit stark einschränken kann.

Durch das zweisprachige Aufwachsen können natürlich vor allem im Kindesalter Missverständnisse entstehen, für die man sich als Kind zunächst schämt oder unverstanden fühlt. Selbstreflexion und erneute Kommunikation sind deshalb wichtige Voraussetzungen für die Identitätsentwicklung in einer vielfältigen Umwelt. Ein Beispiel für ein lustiges Missverständnis in der Grundschule war der Kunstunterricht, in dem mein Bruder einen Esel grau ausmalen sollte. Da er die die deutschen Vokabeln für verschiedene Farben noch nicht genau auseinanderhalten konnte und aus der ländlichen Umgebung des Nordkaukasus, in der er die ersten Jahre seines Lebens verbrachte, nur braune Esel kannte, griff er überzeugt zum braunen Buntstift. Als die Lehrerin versuchte ihm zu erklären, dass dies kein grau sei, verstand weder er sie noch sie ihn.

Das Umsetzen der Ziele der „Diversity Education“ habe ich persönlich in meinem Umfeld leider kaum entdeckt. Die Verbesserung der Zusammenarbeit mit Eltern nicht-deutscher Schüler habe ich vor allem bei der Elternsprecherwahl nicht beobachten können. Positiv in Erinnerung habe ich dennoch die Bestrebung zum Abbau hekunftsbasierter Diskriminierung, die jedoch stark abhängig von der handelnden Lehrkraft war. Während eine Lehrerin sofort aktiv reagiert hat, als sie mitbekam, wie ein Mitschüler mich auf rassisitische Weise beschimpfte, hatte eine andere Lehrerin ein großes Problem damit, als wir während der Pause mit einer Freundin, die ursprünglich aus Polen kam, interessiert nach Gemeinsamkeiten in den slavischen Sprachen suchten, sodass sie ein ausdrückliches Verbot dafür aussprach unter ihrer Aufsicht eine andere Sprache als deutsch zu sprechen. Als ich ca. 10 Jahre später in einem anderen Stadtteil mein Abitur machte, wusste ich die Aufgeschlossenheit und das Interesse der Lehrer/innen und Mitschüler/innen gegenüber anderen Sprachen und Kulturen sehr zu schätzen. Eine Ausnahme, die außerhalb des schulischen Unterrichts auftrat, war die Erfahrung eines Mitschülers, der während der Pause in Begleitung weiterer Mitschüler in einen nahegelegenen Kiosk ging, wo er mit einem Verwandten auf Arabisch telefonierte und dafür von der Besitzerin Hausverbot erhielt. Dass er sein Abitur mit einer Gesamtnote von 1,0 abgeschlossen hat und kein „Störenfried“ der tugendhaften „Leitgesellschaft“ war, erachte ich hierbei als weniger wichtige Tatsache, als, dass die Frau öffentlich und überzeugt rassistisch handelte.

Ich konzentrierte mich weiterhin auf das Erlernen von weiteren Fremdsprachen und war sehr glücklich über die Möglichkeit mithilfe von Auslandsaufenthalten, Schüleraustauschen und Klassenfahrten die Welt in all ihrer Vielfältigkeit kennenzulernen und reflektiert zu beobachten.

2)Welche Beobachtungsaufgabe für kommende Praktika könnte man aus dieser durch Theorie geleiteten Reflexion ableiten?

1. Inwieweit ist insbesondere Religions-, Politik-, und Geschichtsunterricht breit gefächert? Wer fühlt sich durch die behandelten Themen angesprochen und ist daran interessiert sich aktiv am Unterricht zu beteiligen?

2. Wie stark sind die Differenzen der Ausdrucksfähigkeit zwischen deutschen Schüler/innen und Schüler/innen mit Migrationshintergrund? Worauf kann die Beobachtung zurückzuführen sein? Variiert der Sprachgebrauch zwischen der Pausen- und der Unterrichtszeit?

3. Gibt es sogennannte „Grüppchenbildungen“ im Klassenverband, die offensichtlich von der Herkunft der Schüler/innen bestimmt sind?

3) Sehen Sie durch die Reflexion dieser Maßnahmen und Projekte Ansatzpunkte für mögliche Programme zur grundsätzlichen Weiterentwicklung von Schule und/oder Unterricht?

Die theoretisch ausgearbeiteten Maßnahmen scheinen mir sehr sinnvoll und im Falle einer genauen Umsetzung sehr effektiv zu sein. Wie so oft besteht jedoch eine Differenz zwischen Theorie und Praxis. Um eine grundsätzliche Weiterentwicklung von Schule und/oder Unterricht zu gewährleisten, empfinde ich weiterhin die Zusammenarbeit mit Eltern nicht-deutscher Schüler als essentiell ohne dabei den Fokus auf Differenzen in den Vordergrund zu stellen. Das Angebot des muttersprachlichen Ergänzungsunterrichts sollte in keinem Fall abgeschafft werden, um die erfolgreiche Kommunikation innerhalb der Familie aufrechtzuerhalten. Dies gilt insbesondere,  wenn beide Elternteile berufstätig sind und die Zeit für ausführliche Gespräche mit den Kindern knapp ist. Die Identitätsbildung empfinde ich als eines der wichtigsten Stichwörter im Rahmen eines erfolgreichen Integrationsprozesses. Die Herkunft eines Kindes mit Migrationshintergrund sollte weder vergessen bzw. verleumdet werden, noch zum ausschlaggebenden Mittelpunkt der Persönlichkeit gemacht werden. Eltern mit Migrationshintergund sollten über außerschulische Aktivitäten für ihre Kinder informiert und dazu motiviert werden, sie dabei zu unterstützen ihre Fähigkeiten und Talente beispielsweise in Sport, Musik oder Kunst zu entwickeln. Der Großteil des Integrationsprozesses findet meiner Meinung nach nicht in der Schule, sondern in der  für das Kind passend gestalteten Freizeit statt. Um in der Schule das Gefühl „anders“ oder sogar „benachteiligt“ zu sein nicht aufkommen zu lassen, sollte die Bestrebung der Eltern darin liegen ihren Kindern  sowohl viele Möglichkeiten zum Kontakt mit der Außenwelt zu geben, als auch das Familienleben mit der gewohnten Sprache und Kultur authentisch zu lassen.