Kategorie: Allgemein

In der Vorlesung am 11.06.17 ging es um die Literalität der SuS, die von der Herkunft, Gender und der sozialen Lage abhängt. Literalität lässt sich im Allgemeinen als Lese- und Sprachfähigkeit definieren. Es ist die Fähigkeit schriftliche Texte produktiv und reflexiv zu nutzen. Wer Literalität nicht erwirbt, wird Schwierigkeiten haben, in der Gesellschaft teilzuhaben. Es kennzeichnet sich aber auch durch eine deutliche Einschränkung in der eigenen persönlichen Entwicklung. Die SuS, die neu in einer Grundschule eingeschult werden, kommen mit unterschiedlichsten sprachlichen Fähigkeiten sowie literarischen Vorerfahrungen in die Schule. Die Eltern der SuS dienen bei der Entwicklung der Literalität schon in den frühesten Lebensjahren der Kinder als einer der wichtigsten unterstützenden Kraft. Kinder, die mit der Zweitsprache Deutsch aufwachsen, sollten viele Leseerfahrungen sammeln.

In meinem Orientierungspraktikum hatten die SuS jeden Morgen 20 Minuten Zeit ein Buch auszuwählen und es zu lesen. Sie konnten Bücher aus dem Klassenraum oder ihre Fibeln lesen. Die Mehrheit der Klasse hatte Probleme beim Lesen und Konzentrieren. Daher war es sehr wichtig sich mit einigen zusammen an ein Buch zu setzten und gemeinsam zu lesen, bei einer einzelnen Lehrkraft gestaltet es sich jedoch sehr schwer jedem Kind zu helfen und gerecht zu werden. Das Heranführen an Bücher in dieser Art ist meiner Meinung nach ein guter Anfang, da es so scheint, dass viele kaum außerhalb der Schulzeit lesen. Die dritte Klasse, in der ich mein Praktikum vollbrachte, hatte überwiegen Kinder, die deutsch als Zweitsprache lernten. Es fiel einzelnen Schülern sehr schwer zu lesen und zu schreiben, deshalb musste man im Unterricht darauf achten, ihnen Aufgaben noch mal zu erklären und abzufragen, ob das Erklärte auch verstanden wurde. Aus meiner eigenen Schulzeit erinnere ich mich noch, dass die meisten Kinder viele Bücher gelesen haben und ihnen das Lesen im Unterricht auch viel leichter fiel. 

Im kommenden Praktikum wäre es interessant zu beobachten, wie mit Sprachbarrieren zwischen den Schulen und Kindern aber auch den Eltern und Schulen umgegangen werden, da die Zusammenarbeit zwischen Eltern und Schule sehr wichtig ist. Was kann die Schule leisten, um diese Sprachbarrieren abzubauen. Zudem fände ich es auch noch spannend, sich mit zweisprachigen Büchern für Kinder auseinanderzusetzen. Wäre es eine gute Alternative für Eltern, die die deutsche Sprache nicht so gut beherrschen, ihren Kindern beim Lesen und Verstehen trotzdem helfen zu können?

In der letzten Vorlesung befassten wir uns mit dem Thema Genderperspektiven und dem Spannungsfeld von Inszenierung und Zuschreibung in Bezug auf die Genderpädagogik in der Schule.

Die Koedukation wurde im Ende der 1960er Jahre flächendeckend in Deutschland eingeführt. Koedukation ist eine gemeinschaftliche Erziehung von Mädchen und Jungen. Durch eine Wirtschaftskrise kam die Einführung von Koedukation zustande. Den Mädchen wurde vor der Zeit der Koedukation höhere Bildung verwehrt. Die Koedukation wurde jedoch stark kritisiert, da die Kritiker es als sexuelle Überreizung ansahen und behaupteten, dass zu viel Ablenkung im Unterricht stattfinden würde. Kritiker sahen homogene Lerngruppen als positiver an, da keine „Ablenkungen“ entstehen würden. Außerdem wurde auch behauptet, dass die männlichen Schulen nicht für die Mädchen geeignet wären, da den beiden Geschlechtern verschiedene Interessen unterstellt wurden, beispielsweise Mädchen lernten Nähen und Jungen Werken. Diesen Vorurteilen begegnet man heutzutage auch noch. Es entstanden im Laufe der Zeit auch weiter geschlechtstypische Vorurteile, wie zum Beispiel die Aussage, dass Mädchen ruhiger, disziplinierter und aufmerksamer sind als die Jungen.

In meiner eigenen Schulzeit wurden die Mädchen, wenn der Unterricht beispielsweise von einigen Jungen gestört wurde, zwischen die Jungen gesetzt. Grundsätzlich arbeiteten die Mädchen ruhiger und man hoffte, dass die Jungen weniger stören und aufmerksamer dem Unterricht gegenüber werden. Dies traf aber auch nicht auf alle Mädchen zu und ist somit keine typische Verhaltensweise für ein Geschlecht, wichtiger wäre es, die Kinder individuell zu betrachten und sie nicht nach seinem/ihrem Geschlecht zuzuordnen. In meinem Orientierungspraktikum wurden die SuS nicht nach ihrem Geschlecht in eine bestimmte Sitzordnung zugeordnet. Die LehrerIn schaute sich jedes Kind individuell an, da man dort typische Geschlechtervorurteile nicht beobachten konnte, beispielsweise gab es einige „rebellische“ Mädchen und auch mehrere Jungen, die sehr ruhig und aufmerksam waren.

Ich würde es sehr interessant finden, ob es aufgrund der verschiedenen kulturellen Herkünfte (Migrationshintergrund, Kultur, Gesellschaft), Unterschiede in dem Verhalten und der Ansicht bezüglich des Themas Genderperspektiven zwischen SuS in der Klasse zu beobachten sind.

 

Die Aussage der Mentorin „Der Schüler M. ist bereits in Deutschland geboren und kann sich immer noch nicht vernünftig ausdrücken. Dabei müsste er doch mittlerweile wirklich wissen, wie man etwas erklärt.“, also dass alle Kinder die in Deutschland geboren wurden, gut Deutsch sprechen können, ist unbedacht und trifft nicht immer zu. Der Schüler M. kann einen Migrationshintergrund haben und demnach ist er höchstwahrscheinlich mit zwei oder mehr Sprachen aufgewachsen. Die Sprache Deutsch verwendet dieser Schüler vielleicht auch nur außerhalb des Elternhauses, sowie mit seinen Freunden oder in der Schule. Das Erklären von Dingen könnte dem Schüler demnach trotzdem schwerfallen, obwohl er in Deutschland geboren und aufgewachsen ist. Es liegt auch ein Unterschied in der Kommunikation und Sprache zwischen Freunden und dem Unterricht, wo in erster Stelle die Bildungssprache verwendet wird. Die Bildungssprache könnte dem Schüler Schwierigkeiten beim Verständnis herbeibringen. Die konzeptionelle Mündlichkeit beherrscht der Schüler vermutlich nicht, da es nicht ausreichend gefördert wurde.

In meinem Orientierungspraktikum kam ich mit dem sprachsensiblen Unterricht kaum in Berührung. Den SuS, die die Sprache nicht so gut verstehen konnten, wurden die Aufgaben noch mal von der Lehrkraft im Einzelnen vereinfacht erklärt. Dies funktionierte aber auch nicht immer und ist durch eine einzige Lehrkraft nicht gut umsetzbar, da mehr als fünf SuS Probleme beim Verstehen der Aufgaben hatten und die Zeit zum einzelnen Erklären nicht ausreicht. Ich beschäftigte mich in dieser Zeit mit den SuS, die die Aufgabenstellungen nicht richtig verstanden hatten, und bemerkte, dass eine zweite Lehrkraft in solchen Fällen wirklich eine große Hilfe darstellen würde, da die Mehrheit der SuS dann die Aufgaben auch verstehen und lösen können.

Im Allgemeinen wäre es interessant zu schauen, was genau sprachsensibler Unterricht ist und wie man es aktiv umsetzen kann. Wie können die SuS noch sprachlich gefördert werden, die Schwierigkeiten beim Verstehen und Sprechen haben? Im naturwissenschaftlichen Sachunterricht wäre es spannend die SuS zu beobachten, die zweisprachig aufwachsen und inwieweit sie die deutsche Sprache beherrschen. Werden die Fachbegriffe, die man im Sachunterricht verwendet, verstanden? Kann das Erklärte in eigenen Worten von den SuS wiedergegeben werden, wenn der Unterricht sprachsensibel gestaltet ist?

 

 

Der Fremdsprachenunterricht, der vor allem kognitive Fähigkeiten anspricht, ist durch das Ideal des native Speaker ausgezeichnet, also das Erreichen des Sprachniveaus eines Muttersprachlers. Das Erlernen der akzent- und fehlerfreien Aussprache führt bei vielen zu einem „fehlerfreien Schweigen“, da die Angst besteht Fehler zu begehen. Ein weiteres Merkmal des Fremdsprachenunterrichts ist das Erlernen der grammatischen Regeln und Vokabeln. Einige SuS werden dabei keine Probleme beim Auswendiglernen haben, da es ihren Lerntypen entsprechen könnte und sie die Regeln und Vokabeln schneller verinnerlichen und verstehen. Im Gegensatz zu den SuS, die dem Lerntyp des ersten Beispiels nicht entsprechen, beispielsweise Schwierigkeiten beim Auswendiglernen haben, besteht die Gefahr, dass sie im Unterricht nicht mehr mitkommen. Hierbei entsteht eine Selektion, indem die SuS, die dem Lerntypen entsprechen und keine Probleme beim Auswendiglernen haben dem Unterricht gut folgen können, währenddessen die SuS, die Probleme mit den Lernmethoden haben, keine Erfolgerlebnisse erleben, die sie weiterhin motiviert die neue Sprache zu erlernen.

In meiner Schulzeit bestand der Englischunterricht die meiste Zeit aus dem Auswendiglernen der Vokabeln und Erlernen der Grammatik. Ein kommunikativer Austausch fand sehr selten statt. Ich erinnere mich noch sehr gut daran, dass sehr viel Wert auf die Aussprache gelegt wurde, die Möglichkeit diese zu lernen war jedoch gering, da es im Unterricht eher nebensächlich zu den Vokabeln und der Grammatik stand und man kaum Möglichkeiten hatte im Unterricht englisch zu sprechen. Dies führte dazu das viele meiner MitschülerInnen und ich uns kaum trauten im Unterricht auf Englisch zu sprechen. Das Erlernen der Grammatik und der Vokabeln fiel mir nicht allzu schwer, geriet aber sehr schnell in Vergessenheit. Meiner Erfahrung nach erlebte ich in meiner Schulzeit eher selektierenden Unterricht und es fanden kaum differenzierte Elemente im Unterricht statt. Die Selektion führte zu Druck und Misserfolgen sowie Motivationsverlust bei den SuS, denen das Auswendiglernen schwerfiel. Auf die Bedürfnisse der SuS wurde nicht eingegangen.

Mögliche Beobachtungskriterien für einen differenzierenden Englischunterricht ist das Beobachten der verschiedenen Lerntypen in einer Klasse. Sollten alle SuS dieselben Aufgaben zur Verfügung gestellt bekommen oder sollten SuS je nach Niveau den passenden Schwierigkeitsgrad an Lernmaterialien erhalten? Außerdem wäre es auch noch interessant zu beobachten, wie die aktive und motivierende Sprachnutzung im Unterricht auf die SuS wirkt.

In dieser Woche wurden in der Vorlesung die Leistungsheterogenität in den Grundschulen und die verschiedenen Einflüsse, die den Lernerfolg der Schüler und Schülerinnen prägen, thematisiert. Es fand eine Umfrage statt, in welcher die Studierenden schätzen sollten, wie hoch der Prozentanteil einer Lehrperson am Lernerfolg der Kinder ist. Die Mehrheit stimmte für einen Prozentanteil von 60-80 % ab. Dabei stellte sich dann heraus, dass die Lehrperson und dessen Unterricht nur ca. 39 % des Lernerfolges ausmachen. Die restlichen Prozente verteilen sich an die Lernenden selbst, der Schule, des Curriculums und an das Elternhaus (Zierer 2014, S.17). Eine empirische Forschung wiederum belegt, dass der Lernerfolg durch eine Lehrperson, Prozentangaben von 25 % (Helmke, Lipowsky et al., 2007) bei einer nationalen Studie und von 35-40 % bei einer internationalen Studie, beträgt (z.B. Hattie, 2014). Den Lernerfolg der Schüler und Schülerinnen kann man durch eine gute LehrerIn und SchülerIn Beziehung, welche auf Akzeptanz und Kooperation beruht, unterstützen. Ein Feedback an die SchülerInnen zu geben ist ebenso wichtig und dient als eine notwendige Kommunikation in Schulen (Vgl. Zierer, 2015).

In meinen bisherigen Praxissegmenten konnte ich sehr wenige Leistungsrückmeldungen und -beurteilung kennenlernen. In meinem Orientierungspraktikum begleitete ich eine/n KlassenlehrIn einer neuen dritten Klasse. In dieser Grundschule werden die ersten und zweiten Klassen zusammen unterrichtet und anschließend kommen die ehemaligen Zweitklässler in eine neue dritte Klasse. Die/Der KlassenlehrerIn und die SuS (auch SuS unter sich) lernen sich neu kennen. Damit die Lehrkraft sich einen Überblick über den Leistungsstand der einzelnen SuS machen kann, schrieben die SuS alle denselben „Test“ in dem Fach Mathe. Dabei tauchten einige Probleme auf, welche aber nicht schlimm waren, da dieser „Test“ nur eine Orientierung für die Lehrkraft war, um den Leistungsstand der einzelnen Kinder zu erfahren. Im Nachhinein bekamen alle Kinder individuelle ausgelegte Arbeitsmaterialien zur Verfügung. Außerdem schaute sich die Lehrkraft ebenfalls die bearbeiteten Arbeitsmaterialien aus der zweiten Klasse an. Die Herausforderung eine Leistungsrückmeldung und Leistungsbeurteilung zu geben war für die Lehrkraft sehr groß, aber verlief im Nachhinein ganz gut. Den Kindern wurde das Lernangebot, welches ihnen zusprach, zur Verfügung gestellt und es fanden einzelne Gespräche zwischen der Lehrperson und den SuS statt. Ein wichtiger Faktor war ebenfalls die Kooperation und der Austausch zwischen dem/der neuen KlassenlehrerIn und der vorherigen Lehrkraft.

Eine interessante Forschungsfrage über das Bremer KompoLei-Modell wäre, wie es in der Praxis umgesetzt wird und welche Schwierigkeiten das Modell mit sich bringt. Haben die Lehrpersonen überhaupt genug Zeit, die Entwicklungsübersichten jedes einzelnen Kindes ausführlich zu bearbeiten oder wird dieses nur oberflächlich ausgefüllt? Interessant wäre ebenfalls noch zu wissen was die Lehrpersonen von dem KompoLei-Modell halten und wie sie damit umgehen. Dies könnte man anhand eines Interviews mit der Lehrperson erfahren.

In der zweiten Vorlesung wurden uns drei verschiedene Konzepte näher gebracht, die Ausländerpädagogik, die interkulturelle Pädagogik und die antirassistische Pädagogik. In meinem Orientierungspraktikum lernte ich eine dritte Klasse kennen, in der die Schüler und Schülerinnen überwiegend einen Migrationshintergrund haben und unterschiedliche deutsche Sprachkenntnisse aufwiesen.

In der Klasse konnte ich beobachten, dass einige Schüler und Schülerinnen, die Förderbedarf im Fach Deutsch brauchten, in der Woche für einige Stunden aus dem Regelunterricht entfernt werden, um Sprachförderung zu erhalten. Die Gruppe bestand aus neun Schülern und Schülerinnen, die von der Förderlehrerin/dem Förderlehrer aus dem Unterricht abgeholt wurden, um separat die SuS zu unterrichten. Dabei fiel mir auf, dass es einigen SuS nicht sehr gefiel, aus dem Unterricht entfernt zu werden und sie es als unangenehm aufnahmen. Außerdem verpassten die SuS einige Inhalte aus dem Unterricht, die sie gerne mitbekommen hätten.

Das Ziel ist ein homogenes Sprachniveau in der Klasse zu erlangen, deshalb behaupte ich, dass es dem Konzept der Ausländerpädagogik zugeordnet werden kann. Die Sprachbarriere wird als ein Defizit im Unterricht angesehen und muss so schnell wie möglich behoben werden. Das Konzept richtet sich an ausländische SuS, die noch Schwierigkeiten mit der deutschen Sprache haben. Diese Art von Förderung bringt positive aber auch kritische Aspekte mit sich mit und muss näher beobachtet werden. Den SuS wird dadurch eine Chance ermöglicht, die Sprache besser zu erlernen und sich leichter in den Schultag einbringen zu können, jedoch stellt sich auch die Frage, ob das Entfernen von der Klasse und das separate Unterrichten nicht zu einigen negativen Aspekten führen könnte, beispielsweise SuS die Sprachförderung erhalten fühlen sich ausgeschlossen oder „anders“. Eine Sprachförderung halte ich als sinnvoll und notwendig und möchte gerne weitere Herangehensweisen zur Förderung der Sprache in verschiedenen Schulen kennenlernen.

Als Beobachtungsaufgabe für das kommende Praktikum würde ich gerne näher beobachten, was für Vor- und Nachteile die Ausländerpädagogik mit sich bringt und wie es sich auf die SuS auswirkt. Verbessern sich die Sprachkenntnisse, wenn SuS aus dem Unterricht herausgenommen werden, oder wirkt sich das nicht Entnehmen aus dem Unterricht, positiver auf das Erlernen der Sprache aus, indem sie nicht in getrennte homogene Gruppen aufgeteilt werden. Außerdem fände ich es interessant, weitere Formen der Konzepte in einer Schule kennenzulernen.

Im Hinblick auf die Weiterentwicklung der Schulen denke ich, dass es wichtig ist, Schulen mit genügend pädagogischen Lehrkräften zu besetzen, damit SuS ausreichende Unterstützung gegeben werden kann, beispielsweise durch eine Doppelbesetzung. Die Schulen und das Personal sollten sich darum bemühen, den SuS eine angenehme Lernumgebung anzubieten und das Gemeinschaftsgefühl zu stärken.