Umgang mit Heterogenität in der Schule

Meiner Meinung nach ist der Unterschied in mathematischen Leistungen der SuS ein Grund zur Sorge. Gerade im mathematischen Bereich können Wissenslücken verheerend sein, wenn es darum geht, dass SuS versuchen einen neuen Themenbereich zu erarbeiten. So kann eine bereits vorhandene Wissenslücke zu starker Demotivation führen und die gesamte Zukunft des Lernenden im Matheunterricht gefährden, wenn eine Wissenslücke zur nächsten führt und die Bereitschaft zur Ausbesserung besagter Lücken auf Seiten der SuS sich immer weiter gegen Null bewegt.

Spiele im Matheunterricht können sehr motivierend für SuS sein. Jedoch muss man aus Lehrenden Sicht stetig die Ziele des Lehrplans im Auge behalten, wenn die Spiele nur zur Ausbesserung bekannter Wissenslücken der SuS dienen. So sollte stets abgewogen werden ob Spiele im zeitlichen Rahmen angebracht sind oder ob den Wissenslücken durch andere Ansätze entgegengewirkt werden kann. Spiele zur Vermittlung mathematischer Inhalte die über Grundwissen des Matheunterrichts hinausgehen halte ich für problematisch und unpraktisch. Wenn das benötigte Grundwissen vorhanden ist sollten alle SuS in der Lage sein sich die neuen Inhalte verständlich zu machen.

Beim kommenden Praktikum zur Untersuchung der Tiefenstrukturen im Unterricht könnte man genauer in den Blick nehmen wie sehr Spiele, Gruppenarbeiten oder andere Aktivitäten, die starke Interaktion der SuS unter sich beinhaltet, die Motivation zur Beteiligung einzelner SuS fördert. Zudem könnte man auch genauer Beobachten wie sehr eintöniger Frontalunterricht einzelne SuS demotiviert und so ein komplexeres Fazit aus beiden Beobachtungen ziehen.

Bei der adaptiven Planung von Unterricht ist eine Herausforderung das Gleichgewicht aus Unterrichtsinhalten herzustellen, die die SuS stark mit einbeziehen und aus solchen die die Lehrkraft in den Vordergund stellen. Ebenfalls sollten, unabhängig vom Fokus der Unterrichtsinhalte, stets alle Leistungsniveaus der SuS abgedeckt werden.

Bàrbara Roviró veranschaulichte in vergangener Vorlesung die Vorurteile, die vorwiegend im Fremdsprachenunterricht herrschen: Im Fremdsprachenerwerb seien Schülerinnen talentierter und interessierter als der männliche Teil der Schülerschaft. Bei der vorteilbehafteten Einteilung in Jungs- und Mädchenfächern sei Fremdsprachenunterricht ein klares Mädchenfach. Aus eigener Erfahrung kann ich kaum solch eine Beobachtung nachvollziehen. Lediglich aus Zeiten der Grundschule kann ich mich an eine solche Situation im Englischunterricht erinnern mit Unterrichtsinhalten, die ansprechender waren für Mädchen und einer bevorzugenden Behandlung von Mädchen. In meiner restlichen Schullaufbahn bis zum Abitur wirkten die Beurteilung und die Unterrichtsinhalte im Englischunterricht sehr gut abgewägt. Im Lateinunterricht schien ebenfalls keine bevorzugte Behandlung eines Geschlechts stattzufinden. Da die Begleitlektüre des Englischunterrichts während der Mittelstufe recht neu war könnte man daraus schließen, dass die Problematik des Englischunterrichts als Mädchenfach bereits bekannt war und diese so bereits gendersensibel konzipiert wurde sowie die Lehrkraft bereits im Bezug auf Gendersensibilität fortgebildet wurde. Bei meinem jetzigen Englischstudium kann ich ebenfalls keinen Trend von vorwiegend weiblicher Belegschaft entdecken.

Das in der Vorlesung angesprochene Rubikonmodell von Heckhausen und Gollwitzer ist hierbei ein guter Ansatz, der das Fremdsprachenlernen im schulischen Kontext genderunabhängig fördert. Das Modell besteht hauptsächlich aus vier Phasen,

1. des Abwägens,
2. des Planens der Umsetzung,
3. des Handelns und
4. des Bewertens und folgenden Erfolgserlebnisses.

Durch diesen klaren strukturierten Ablauf soll gewährleistet werden, dass alle SuS gleichermaßen, also gendersensibel, motiviert werden.

Das Fremdsprachenlehrwerk des Englischunterrichts aus meiner Grundschulzeit hat klar gezeigt, dass es einen gewissen Grad von bevorzugt an Mädchen orientierten Inhalten gibt.  So sollte man sich bei der Betrachtung solcher Fremdsprachenlehrwerke genderbezogene Vorurteile stets vor Augen halten. Wiederkehrende Traits, die nur einem Geschlecht zugeschrieben werden, müssen kritisch betrachtet werden. Jungen sollten nicht die einzigen sein, die als sportlich beschrieben werden und auch folglich nicht das einzige Beispiel sein um sportbezogenes Vokabular zu erlernen. Genauso sollten weiblichen Charakteren ebenfalls keine Verhaltensnorm unterstellt werden. Eine solche Einteilung führt zu Demotivation der Schüllerschaft bezogen auf den Fremdspracherwerb, denn viele SuS könnten sich so nicht von dem Unterrichtsmaterial angesprochen fühlen.

Im Schulalltag gibt es viele Aspekte in denen ein Spannungsfeld im Bezug auf Gender auftritt. So werden Schülern und Schülerinnen bezogen auf ihr Gender verschiedene Traits zugeschrieben, die der Wahrheit entsprechen können, jedoch zu Verallgemeinerungen und Stereotypisierung jedes SuS führen. Diese Verallgemeinerungen oder Stereotype sind äußerst kritisch zu betrachten, da sie jegliche individuellen Eigenschaften ignorieren und somit wiederum zu einer ungerechten Behandlung und Bewertung betroffener SuS führen können. Die Relevanz solcher genderbezogenen Vorurteile in der Vergangenheit, aber auch zu heutiger Zeit, wird deutlich, wenn man Fallbeispiele betrachtet in denen Jungs oftmals als den Mädchen im Sportunterricht überlegen angesehen werden, den Mädchen bessere Fähigkeiten im Kunstunterricht zugeschrieben werden oder auch Jungs generell als Störenfriede und Mädchen als schüchtern kategorisiert werden, obwohl es keine Beobachtungen gegeben hat, die zu einem solchen Ergebnis führen würden.

Aus meiner eigenen Schullaufbahn kann ich mich an viele Situationen erinnern, in denen ähnlich Stereotypisierung der SuS stattgefunden hat. Eines der interessantesten Beispiele ist meiner Meinung nach die Bevorzugung von Jungen im Sportunterricht. Dies war unter manchen älteren Sportlehrern wie im Paradebeispiel der Verallgemeinerung von Jungs als sportbegabt auch der Fall. Jedoch gerade jüngere Sportlehrer aus meiner Vergangenheit, die sich dem bekannten Vorurteil der besseren Bewertung von Jungs im Sportunterricht bewusst waren, bevorzugten sehr stark die weibliche Schülerschaft im Bezug auf Bewertung und Mitentscheidungsrechten der SuS im Sportunterricht. Meiner Meinung nach sollte die Gleichbehandlung aller SuS angestrebt werden und nicht die Umverlagerung eines genderbezogenen Stereotyps von einem auf das andere Gender, nur um „gerecht“ jeweilige Gender zeitweise zu bevorzugen.

Gerade im kommenden Orientierungspraktikum könnte man spannende Beobachtungen zum Thema der gendersensiblen Pädagogik machen. Wenn man nun die Leistungsüberprüfungen der Lehrkraft untersuchen möchte, ob die Lehrkraft im Hinblick auf Gender alle SuS gleich viel prüft, könnte man die Leitfrage stellen: „Werden die Meldungen aller SuS als gleichwertig betrachtet unabhängig von Gender?“ In die Beobachtung muss natürlich auch die allgemeine Beteiligung jedes SuS miteinbezogen werden sowie das Verhältnis in der Anzahl an SuS mit unterschiedlichen Gendern.

Wenn festgestellt wird, dass bei einem/er Schüler/in sonderpädagogischer Förderungsbedarf besteht, gibt es verschiedene Ansätze um die jeweiligen SuS zu unterstützen. Oftmals resultieren aus den verschiedenen Ansetzen der Förderung jedoch andere Probleme. So werden in einem „two track“ Bildungssystem SuS mit sonderpädagogischem Förderungsbedarf seperat in eigenen Klassen unterrichtet. Den SuS, die an solchen Förder- oder Sonderschulen als abnorm stigmatisiert werden, bleibt als Absolvent solcher Schulen nur wenig Möglichkeiten sich nach dem Abschluss weiterzuentwickeln und ein selbstständiges Mitglied der Gesellschaft zu werden. Im Gegensatz dazu steht das „whole school“ Konzept, bei dem es darum geht alle SuS unabhängig von Leistung und sonderpädagogischem Förderungsbedarf  zu inkludieren. Dieses Prinzip der Inklusion soll allen SuS die gleichen Chancen bieten. Für die Gewährleistung, dass niemand benachteiligt wird sind jedoch einige Maßnahmen nötig. Zum einen müsste das Bildungssystem komplett auf den Umgang mit einer solchen Heterogenität von Schülern angepasst werden und Lehrer entsprechend fortgebildet bzw. ausgebildet. Mangelndes Verständnis und Akzeptanz sind hierbei auch eine der größten Hürden die es zu bewältigen gibt und ohne dessen Bewältigung es nur zu einem „whole school“ Prinzip mit weiter bestehender Stigmatisierung und Chancenungleichheit kommen kann, so wie im folgendes Beispiel aus meiner Vergangenheit:

Bisher habe ich in der Grundschule ein „whole school“ Prinzip erfahren können. Jedoch wurden SuS mit sonderpädagogischem Förderungsbedarf mit Sonderaufgaben an Stelle von Standartaufgaben konfrontiert und somit auch vor SuS ohne sonderpädagogischen Förderungsbedarf als abnorm gebrandmarkt. In der sozialen Dynamik der Klasse kam es auf Grund der Sonderbehandlung der SuS mit sonderpädagogischem Förderungsbedarf oftmals zu „othering“ der als abnorm gesehenen. Frustration auf Seiten der SuS mit sonderpädagogischem Förderungsbedarf häuften sich.

Da das kommende Praktikum in einer Bremer Oberschule stattfindet, hoffe ich bessere Erfahrungen mit dem Konzept der Inklusion machen zu können. So möchte ich als Beobachter besonders auf die soziale Dynamik der SuS, im Hinblick auf den Umgang zwischen Schülern mit und ohne sonderpädagogischen Förderungsbedarf, achten. Zudem sind die didaktischen Mittel interessant zu beobachten, mit denen die Lehrkraft angepasst an eine leistungsheterogene Schülerschaft versucht den SuS Verständnis und Akzeptanz gegenüber „anderer“ zu vermitteln, währenddessen die Ziele des Lehrplans verfolgt werden.

In begegnungspädagogischen Settings sollen SuS angeregt werden interreligiöse Konflikte als Lernanläse aufzugreifen. Durch die vertiefte Auseinandersetzung mit verschiedenen Religionen und Denkweisen soll so ein Anspruch an die eigene Positionierung jedes SuS gestellt werden. Jedoch besteht dabei die Gefahr, dass die Großgruppe eine Ansicht auf einen Repräsentanten einer Untergruppe generalisieren könnte und sich so z.B. Stereotype ausbilden. In manchen Fällen kann es so sogar zu „Othering“ kommen, also der Ausgrenzung von solchen Untergruppen als abnorm. Ebenfalls kann es zu einem zu verallgemeinerten Verständnis über eine Kultur oder Religion führen, denn die meisten SuS können kaum die gesamte Vielfalt solcher Religionen und Kulturen repräsentieren. Im Gegensatz zu „Othering“ können begegnungspädagogische Settings auch zu einer verallgemeinerten Akzeptanz und Toleranz der SuS führen, wodurch eine unkritische Denkweise gefördert werden könnte.

Ich persönlich habe gemeinsamen RU in einer Großgruppe in der Mittelstufe besucht. Dieser war keiner bestimmten Konfession zugeschrieben und viele Religionen wurden untersucht. So waren Repräsentanten verschiedenster Religionen anwesend und ich würde meinen dieser Unterrichtsstil ist ein gutes Beispiel für Begegnungspädagogik. Hierbei kam es keinesfalls zu einer Ausbildung von Vorurteilen gegen einzelne Gruppen und niemand wurde ausgegrenzt. Die Thematik wurde stets kritisch beleuchtet und es wurden mehrere Meinungen von verschiedenen Vertretern/innen eingeholt um eine einseitige Betrachtung zu vermieden.

Für das kommende Praktikum würde ich besonders auf das Verhalten und Äußerungen und deren Häufigkeit der SuS und des Lehrers achten um den Umgang mit verschiedenen Religionen bewerten zu können. Besonders im Englischunterricht werden solche Themen auch beleuchtet und so sollte man die Ausbildung verschiedener Stereotype gegen Untergruppen, aber auch kritisch durchdachte Weltbilder von Religionen, erkennen können. Zusätzlich könnte man während den Pausen auch ähnliche Beobachtungen machen, da die SuS während dieser Zeit frei und ungezwungen untereinander interagieren.

Der gewissenhafte Umgang mit Heterogenität wird besonders wichtig, wenn man sich zwei empirisch überprüfte Fakten zum Leistungszuwachs und Motivation der einzelnen SuS beschaut:

• Zum einen erzielen leistungsschwache SuS einen besseren Leistungszuwachs bei der Einteilung in leistungsheterogene Arbeitsgruppen, wobei dies auch ihre Motivation steigert.

• Zum anderen steigert die Einteilung in homogene Arbeitsgruppen die Motivation der leistungsstarken und mittelstarken SuS gleichermaßen wie die Einteilung in heterogene Arbeitsgruppen leistungsschwache SuS.

  Jedoch haben heterogene Arbeitsgruppen keine negativen Tendenzen in der Hinsicht auf Leistungszuwachs für mittelstarke und starke SuS wie es homogene leistungsschwache Arbeitsgruppen für leistungsschwache SuS hätten.

Somit erweisen sich heterogene Arbeitsgruppen als beste Lösung für allgemeinen Leistungszuwachs, wobei die Motivation der leistungsstärkeren SuS zurückgehen könnte.

Homogene Arbeitsgruppen wiederum wären in Hinsicht auf Leistungszuwachs und Motivation die schlechteste Lösung für leistungsschwache SuS, wenn auch motivierender für leistungsstärkere SuS. Besonders die mittelstarken SuS profitieren in Hinsicht auf Motivation von homogenen Arbeitsgruppen.

Aus bisheriger Erfahrung haben sich jedoch im Bezug auf innere Differenzierung heterogene Arbeitsgruppen als bestbewährte Lösung gezeigt. Zum einen profitieren die leistungsschwächeren SuS vom Wissen und der erneuten Erklärung des Sachverhalts durch die stärkeren SuS. Die stärkeren SuS festigen wiederum auch so ihr eigenes Verständnis und konfrontieren sich selbst gegebenenfalls auch kritisch bei erneutem Hinterfragen des Sachverhalts. Eine Win-Win Situation für leistungsstarke und schwache SuS, die sich von der Grundschule bis zum Abitur in meiner Schullaufbahn aufgezeigt hat und sich somit auch für mich persönlich als effektivste Lösung für den Umgang mit Leistungsheterogenität herausgestellt hat.

Zusatzangebote wie Förderunterricht haben sich meiner Erfahrung nach nicht positiv auf die teilnehmenden SuS ausgewirkt, da sie als leistungsschwache SuS stigmatisiert wurden, auch wenn sie mehr Lernzeit genießen konnten. Dies hatte für viele zu Folge sich selbst zu begrenzen und ihr volles Potential nicht auszuschöpfen sowie eine drastische Senkung der Motivation und Lern- und Leistungsbereitschaft.

Um die Lernumgebung auf verschiedene Leistungsniveaus anzupassen, wäre die Implementierung von mehr Aufgaben mit gestuften Lernhilfen ein Schritt in die richtige Richtung. So könnten alle Leistungsniveaus angesprochen werden ohne äußerlich zu differenzieren. Folgend eine Beispielaufgabe für den Englischunterricht:

Zum Thema Erneuerbare Energien stellt sich die kritische Frage:

• Wieso sollte man erneuerbare Energien nutzen und warum werden so viele unterschiedliche Formen von Energie genutzt?

Nun kann man unter diesem Sachverhalt das Thema gestuft aufbrechen:

Zunächst sollte man im Plenum besprechen, wieso Umweltschutz wichtig ist und Eindrücke und Gedanken der SuS zusammensammeln.

In Kleingruppen sollen dann die Schüler mit ihrem vorhandenen Vorwissen Faktoren zusammentragen, die für die Schädigung der Umwelt verantwortlich sind und darüber untereinander diskutieren warum sie überhaupt existieren, wenn sie doch der Umwelt schaden. So wird die kritische Denkweise gefördert.

Schließlich werden Quelltexte ausgehändigt die jedem Schüler und jeder Schülerin Informationen bieten um nachfolgend die Vor und Nachteile verschiedener Energiequellen diskutieren zu können. Diese können auch Niveau entsprechend an die SuS angepasst werden.

Im Plenum soll dann jede Gruppe fähig sein die Leitfrage zu diskutieren. Damit kann dann auch überprüft werden ob die einzelnen Lernhilfen von den SuS gut angenommen wurden.

Allen Gruppen in allen Schritten Aufmerksamkeit zu bieten und mit weiteren Fragen angepasst auf verschiedene Niveaus bei stockenden Diskussionen auszuhelfen, ist dabei der Schlüssel um diese Lernhilfe zu vermitteln und gleichzeitig eine gute Überprüfung ob die Lernhilfen angenommen werden.

Viele Menschen sind der Meinung, dass man durch äußere Differenzierung in leistungshomogene Gruppen von SuS, wie z.B. im drei Stufen System des Sekundarbereichs 1, besseren Leistungszuwachs der leistungsstarken SuS erzielen kann, sowie dass leistungsschwächere SuS viel zu schnell überfordert wären und in Folge dessen zu schnell frustriert werden würden. Dem nach wäre das System der Gesamt- oder auch Oberschulen untauglich.

Diesen Argumenten kann man entgegenstellen, dass die empirische Forschung klar zeigt, dass alle SuS von einem leistungsstarkem Gesamtkurs profitieren. Das bedeutet in einem Schulsystem mit leistungshomogener Gliederung aller SuS, dass die leistungsschwächeren Gesamtkurse einen geringeren Leistungszuwachs zu Folge tragen würden. Leistungsheterogene Gesamtkurse wie an einer Ober- oder Gesamtschule haben auch wiederum keine negativen Auswirkungen auf den Leistungszuwachs von leistungsstarken SuS. Leistungshomogene Gesamtkurse wären also nur verschwendetes Potential auf der Seite der leistungsschwächeren SuS und somit wäre die Angst vor Überforderung der leistungsschwächeren SuS nur ein Hirngespinst oder zurückzuführen auf eine nicht angemessene Gestaltung des Unterrichts.

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