Blog

Junge Menschen werden immer früher mit digitalen Medien konfrontiert, was soziale Interaktionen und damit auch Diskriminierungsprozesse zunehmend in den virtuellen Raum verlagert. Situationen wie im vorliegenden Beispiel beschrieben kenne ich selbst aus meiner eigenen Schulzeit. Die Institution Schule versagt bei der Aufarbeitungsarbeit oft kläglich.

Die Verwendung von Hakenkreuzen sowie das Posten eines Bildes von Adolf Hitler ist offensichtlich als antisemitisch zu werten. Antisemitismus zeigt sich kulturell oft in Mythen, Ideologien, Folklore und Bildsprachen, die darauf zielen, eine abgrenzende oder feindselige Haltung gegenüber Jüdinnen und Juden zu reproduzieren (vgl. Fein 1987). Die Frage, was man „gegen seinen Onkel“ hätte, verdeutlicht eine mangelnde Distanzierung und die spielerische Aneignung nationalsozialistischer Narrative.

Indem das Gesicht des Musikers Tupac Shakur mit einem Hakenkreuz überlagert und die explizite Aussage „I hate all N*“ gepostet wird, greifen die Schüler auf rassistische Abwertungen zurück. Bei Rassismus reproduziert Vorstellungen und Alltagstheorien, durch die Menschengruppen hierarchisiert und Dominanzverhältnisse legitimiert werden, um bestimmte Gruppen von Ressourcen oder gesellschaftlicher Teilhabe auszuschließen (vgl. Leiprecht 2016). In diesem Fall wird durch die sprachliche und visuelle Markierung Othering vollzogen und „die Anderen“ werden zu Fremden gemacht (Profession Politische Bildung: 2022)

Die Institution Schule ist kein neutraler Raum. Sie spiegelt gesellschaftliche Machtverhältnisse und Ungleichheiten wieder. Rassismus und Antisemitismus zeigen sich sowohl in Leistungsbewertungen wie im Beispiel der unterschiedlichen Benotung von Lehramtsstudenten, als auch in direkten verbalen Übergriffen.

Für angehende Lehrkräfte ergeben sich aus einer Situation wie der geschilderten Handlungserfordernisse, aber auch Grenzen. Kurzfristig muss die Lehrkraft den Vorfall ernst nehmen und darf ihn keinesfalls als harmlose Jugendsprache relativieren. Die Intervention muss die Bedürfnisse und den Schutz der Betroffenen priorisieren, indem das Gespräch mit der meldenden Mutter gesucht und ihre Bitte um Vertraulichkeit bezüglich der Identität des Sohnes gewahrt wird. Gleichzeitig müssen die aktiv beteiligten Schüler mit der Bedeutung ihrer Handlungen konfrontiert werden. Langfristig stoßen Lehrkräfte jedoch an institutionelle Grenzen, weshalb die Einbindung des gesamten Kollegiums und Schulleitung erforderlich ist. Die Schule muss präventive, anlassunabhängige Angebote etablieren, um diskriminierungskritische Bildungsarbeit zu verankern und zusätzlich den digitalen Raum nachhaltig als pädagogisches Handlungsfeld begreifen.

Quellenverzeichnis

• Fein, Helen (1987): Dimensions of Antisemitism. Attitudes, Collective Accusations, and Actions. In: Fein, Helen (Hrsg.): The Persisting Question. Sociological Perspectives and Social Contexts of Modern Antisemitism. Berlin & Boston, S. 67-85.

• Informations- und Dokumentationszentrum für Antirassismusarbeit (IDA) e. V. (2022): Othering. In: Profession Politische Bildung. Online verfügbar unter: https://profession-politischebildung.de/grundlagen/grundbegriffe/othering/ (Abgerufen am 27.05.2026).

• Leiprecht, Rudolf (2016): Rassismus. In: Paul Mecheril (Hg.): Handbuch Migrationspädagogik. Weinheim und Basel: Beltz Verlag, S. 73-89.

Wieso ist Schule mehr als nur Wissensvermittlung?

1. Die Reproduktion sozialer Ungleichheit beginnt gesellschaftlich bereits bei der ungleichen Vermögensverteilung in Deutschland. Eine Familie aus den untersten 10 % benötigt somit im Durchschnitt sechs Generationen, um eine mittlere Einkommensklasse zu erreichen (vgl. OECD 2018, S. 27). Die Institution Schule ist selbst aktiv an der Aufrechterhaltung von Ungleichheit beteiligt, etwa durch schlechtere Benotung bei gleicher Leistung oder durch Übergangsempfehlungen, die aufgrund der Einschätzung der sozialen Herkunft basieren (vgl. Stubbe et al. 2017). Für eine Auseinandersetzung mit Bildung bedeutet das, dass Bildungsfragen immer auch Macht und Gesellschaftsfragen sind. Klar ist: Die Schüler/innen haben keine identischen Grundvoraussetzungen. Wer im System scheitert, stammt oft aus benachteiligenden Verhältnissen, was die vermeintliche Chancengleichheit in Deutschland als einen Mythos entlarvt.

2. Das Passungsproblem meint die fehlende Übereinstimmung zwischen der Institution Schule und der Lebenswirklichkeit der Schülerinnen, insbesondere jener aus sozial benachteiligten Schichten. Das schulische Bildungsparadigma orientiert sich oft an Normen, die nicht der Realität dieser Kinder entsprechen, wodurch deren Erfolg direkt von ihrem individuellen Anpassungsvermögen an den institutionellen Lebensstil abhängig gemacht wird (vgl. Ellinger & Kleinhenz 2022, S. 12). Im Schulalltag fühlen sich viele Schüler von ihren Lehrkräften nicht gesehen. Wenn die Chemie zwischen Lehrkraft und Schüler nicht stimmt, entsteht Distanz. Schüler merken schnell, ob ein Lehrer nur seinen Stoff durchzieht oder echtes Interesse an ihnen hat. Das Gefühl von mangelndem Interesse für ihre echten Sorgen kann hier entstehen. Die Mauer zwischen Schülern und Lehrern wird somit immer schwerer zu überwinden.

3. Um das System Schule inklusiv zu gestalten, ist die Partizipation der Schülerinnen essenziel. Aktuell ist das Lehrer-Schüler-Verhältnis oft noch stark institutionalisiert und durch Hierarchie und Rollenzwänge geprägt, bei der Schülerinnen lediglich als Funktionsträger wahrgenommen werden. Beziehungsgestaltung gelingt laut den Schülerinnenaussagen der Vorlesung vor allem dann, wenn Lehrkräfte „chillig“ sind(vgl. Steffens S.18), also ihre institutionelle Rolle nicht zu ernst nehmen, Humor zeigen und authentisches Interesse an den Schüler/innen signalisieren. Wahre Inklusion erfordert eine Auflösung starrer Rollenmuster hin zu Resonanzbeziehungen, in denen Schülerinnen als aktive Mitgestalter ihres Bildungsraums anerkannt und vor allem gehört werden.

Quellenverzeichnis:

• Ellinger, S. & Kleinhenz, L. (2021): Soziale Benachteiligung und Resonanzerleben. Entfremdungsprozesse in der Schule. 1. Auflage. Kohlhammer, Stuttgart.
• OECD (2018): A Broken Social Elevator? How to Promote Social Mobility. OECD Publishing, Paris. [Online unter: https://doi.org/10.1787/9789264301085-en]
• Stubbe, T. C., Bos, W. & Schurig, M. (2017): Der Übergang von der Primar- in die Sekundarstufe. In: A. Hußmann et al. (Hrsg.): IGLU 2016. Lesekompetenzen von Grundschulkindern in Deutschland im internationalen Vergleich (S. 235–250). Waxmann, Münster.

Migration als Normalfall in der Schule?

Die Vorlesung von Prof. Dr. Karakaşoğlu hat verdeutlicht, dass Migration kein Randphänomen, sondern eine zentrale Gestaltungsaufgabe für das deutsche Bildungssystem ist. Dass wir in einer Migrationsgesellschaft leben, zeigt allein der Blick auf die demografische Realität. Bundesweit weisen bereits 42,3 % der Schulpflichtigen eine Zuwanderungsgeschichte auf (Karakaşoğlu, S.10)

1. Migration fordert das deutsche Schulsystem grundlegend heraus, da dieses historisch auf dem Gedanken einer sprachlich und kulturell homogenen Nation basiert. Die Grafik zum „Saldo der Wanderungen“ (Karakaşoğlu, S.7) illustriert die kontinuierliche Dynamik von Ein- und Auswanderung seit 1955, die durch historische Ereignisse wie das Anwerbeabkommen oder Kriege geprägt ist. Diese Realität bricht die Logik einer „räumlichen und zeitlichen Kontinuität von Bildung“ auf, bei der davon ausgegangen wird, dass jeder Lernende das System linear am selben Ort durchläuft (vgl. Schroeder & Seukwa 2018, S. 141). die Institution Schule dient traditionell dazu, eine gemeinsame nationale Identität und Sprache herzustellen. Anstatt Migration als Querschnittsaufgabe zu begreifen, reagiert das System oft nur mit nicht vorgesehenen Maßnahmen, was die eigentlichen Routinen unangetastet lässt und das bestehende System unhinterfragt lässt(vgl. Karakaşoğlu 2024, S. 42) .

2. Um transnationale Mobilität besser zu berücksichtigen, müssten die klassischen Schulfunktionen nach (Fend 2009) transformiert werden. Die Qualifikationsfunktion sollte über den nationalen Raum hinausgedacht werden sollen. Schüler/innen würden somit nicht also nur auf den inländischen Arbeitsmarkt vorbereitet werden, sondern die Voraussetzung für eine selbstständige Lebensführung in einer globalisierten Welt würde vermittelt werden, indem beispielsweise Mehrsprachigkeit als wertvolle Ressource statt als Defizit anerkannt wird. Genauso müssten unterschiedliche Lernvoraussetzungen als Normalfall anerkannt werden. Statt ein homogenes nationales Sinnsystem zu reproduzieren, müsste die Kohäsionsfunktion darauf abzielen, gesellschaftlichen Zusammenhalt zu fördern. Zugehörigkeit darf nicht an eine spezifische ethnische Herkunft geknüpft sein, sondern sollte auf der Anerkennung vielfältiger biografischer Erfahrungen basieren.

3. Das Fallbeispiel der Schülerin verdeutlicht die Mechanismen von Othering: Der Lehrer ordnet ihr aufgrund ihres Aussehens pauschal ein rassistisches Kollektivmerkmal zu. Dies ist pädagogisch hochproblematisch, da es die Schülerin auf ein Stereotyp reduziert, das nichts mit ihrer tatsächlichen Lebensrealität zu tun hat. Aus meiner eigenen Schulzeit kenne ich ähnliche Situationen, in denen Mitschüler/innen ungefragt als „Expert/innen“ für die Politik oder Bräuche „ihrer“ Länder herangezogen wurden, nur weil sie eine Migrationsgeschichte hatten. Als angehende Lehrkraft möchte ich ein solches Schubladendenken vermeiden. Kultur ist nichts natürliches oder Biologisches, sondern wird in der täglichen Interaktion zwischen Menschen immer wieder neu ausgehandelt und hergestellt. Schüler/innen müssen als Menschen mit multiplen Identitäten wahrgenommen werden und von unhinterfragten Anpassungsanforderungen sollte abgesehen werden.

Quellenverzeichnis:

• Fend, Helmut (2009): Neue Theorie der Schule. VS-Verlag für Sozialwissenschaften.
• Karakaşoğlu, Yasemin (2024): Migration. Von der Krisendiagnose zum Transformationsanlass für das Bildungssystem. In: Zeitschrift für Pädagogik. Jg. 70, Heft 1. S. 38-48.
• Schroeder, Joachim & Seukwa, Louis Henri (2018): Bildungsbiographien: (Dis-)Kontinuitäten im Übergang. In: von Dewitz, N. et al. (Hrsg.): Neuzuwanderung und Bildung. Beltz, Juventa.