Migration als Normalfall in der Schule?
Die Vorlesung von Prof. Dr. Karakaşoğlu hat verdeutlicht, dass Migration kein Randphänomen, sondern eine zentrale Gestaltungsaufgabe für das deutsche Bildungssystem ist. Dass wir in einer Migrationsgesellschaft leben, zeigt allein der Blick auf die demografische Realität. Bundesweit weisen bereits 42,3 % der Schulpflichtigen eine Zuwanderungsgeschichte auf (Karakaşoğlu, S.10)
1. Migration fordert das deutsche Schulsystem grundlegend heraus, da dieses historisch auf dem Gedanken einer sprachlich und kulturell homogenen Nation basiert. Die Grafik zum „Saldo der Wanderungen“ (Karakaşoğlu, S.7) illustriert die kontinuierliche Dynamik von Ein- und Auswanderung seit 1955, die durch historische Ereignisse wie das Anwerbeabkommen oder Kriege geprägt ist. Diese Realität bricht die Logik einer „räumlichen und zeitlichen Kontinuität von Bildung“ auf, bei der davon ausgegangen wird, dass jeder Lernende das System linear am selben Ort durchläuft (vgl. Schroeder & Seukwa 2018, S. 141). die Institution Schule dient traditionell dazu, eine gemeinsame nationale Identität und Sprache herzustellen. Anstatt Migration als Querschnittsaufgabe zu begreifen, reagiert das System oft nur mit nicht vorgesehenen Maßnahmen, was die eigentlichen Routinen unangetastet lässt und das bestehende System unhinterfragt lässt(vgl. Karakaşoğlu 2024, S. 42) .
2. Um transnationale Mobilität besser zu berücksichtigen, müssten die klassischen Schulfunktionen nach (Fend 2009) transformiert werden. Die Qualifikationsfunktion sollte über den nationalen Raum hinausgedacht werden sollen. Schüler/innen würden somit nicht also nur auf den inländischen Arbeitsmarkt vorbereitet werden, sondern die Voraussetzung für eine selbstständige Lebensführung in einer globalisierten Welt würde vermittelt werden, indem beispielsweise Mehrsprachigkeit als wertvolle Ressource statt als Defizit anerkannt wird. Genauso müssten unterschiedliche Lernvoraussetzungen als Normalfall anerkannt werden. Statt ein homogenes nationales Sinnsystem zu reproduzieren, müsste die Kohäsionsfunktion darauf abzielen, gesellschaftlichen Zusammenhalt zu fördern. Zugehörigkeit darf nicht an eine spezifische ethnische Herkunft geknüpft sein, sondern sollte auf der Anerkennung vielfältiger biografischer Erfahrungen basieren.
3. Das Fallbeispiel der Schülerin verdeutlicht die Mechanismen von Othering: Der Lehrer ordnet ihr aufgrund ihres Aussehens pauschal ein rassistisches Kollektivmerkmal zu. Dies ist pädagogisch hochproblematisch, da es die Schülerin auf ein Stereotyp reduziert, das nichts mit ihrer tatsächlichen Lebensrealität zu tun hat. Aus meiner eigenen Schulzeit kenne ich ähnliche Situationen, in denen Mitschüler/innen ungefragt als „Expert/innen“ für die Politik oder Bräuche „ihrer“ Länder herangezogen wurden, nur weil sie eine Migrationsgeschichte hatten. Als angehende Lehrkraft möchte ich ein solches Schubladendenken vermeiden. Kultur ist nichts natürliches oder Biologisches, sondern wird in der täglichen Interaktion zwischen Menschen immer wieder neu ausgehandelt und hergestellt. Schüler/innen müssen als Menschen mit multiplen Identitäten wahrgenommen werden und von unhinterfragten Anpassungsanforderungen sollte abgesehen werden.
Quellenverzeichnis:
- Fend, Helmut (2009): Neue Theorie der Schule. VS-Verlag für Sozialwissenschaften.
- Karakaşoğlu, Yasemin (2024): Migration. Von der Krisendiagnose zum Transformationsanlass für das Bildungssystem. In: Zeitschrift für Pädagogik. Jg. 70, Heft 1. S. 38-48.
- Schroeder, Joachim & Seukwa, Louis Henri (2018): Bildungsbiographien: (Dis-)Kontinuitäten im Übergang. In: von Dewitz, N. et al. (Hrsg.): Neuzuwanderung und Bildung. Beltz, Juventa.
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