Blog

1. Die Kooperation zwischen Schule und Elternhaus zählt mitunter zu einen der wichtigsten Aufgaben für Lehrer/innen, die jedoch enormes Konfliktpotenzial u. A. durch Rollenzuschreibungen bietet (vgl. Killus/ Paseka 2021:254-255). Insbesondere in einer Migrationsgesellschaft ist die Zusammenarbeit beider Parteien von großer Bedeutung. Im Bremer Schulgesetz sind die individuellen Rechte von Eltern, aus denen sich konkrete Pflichten für die Schule ergeben klar festgelegt. So verpflichtet die Mitwirkungspflicht (§ 6) die Schule dazu, Rahmenbedingungen zu garantieren, die es den Eltern ermöglichen, am schulischen Geschehen aktiv teilzuhaben (vgl. Karakaşoğlu 2026, Folie 14). Darüber hinaus resultieren aus dem Recht auf Information über den schulischen Alltag (§61) sowie dem Recht auf Hospitation im Unterricht (§ 61) die Pflicht für Lehrkräfte, Transparenz zu schaffen und unkomplizierte Zugänge für alle Sorgeberechtigten zu gewährleisten, die sich den Unterricht aus erster Hand anschauen möchten (vgl. Karakaşoğlu 2026, Folie 14).

2 Als ein gelungenes Beispiel für die Kommunikation zwischen Schule und Eltern möchte ich die Bereitstellung von Informationen wie Elternbriefen in mehrsprachigen Formaten anführen. Durch mehrsprachige Elternbriefe können Barrieren abgebaut werden, wodurch Eltern direkt und ohne die Instrumentalisierung von ihren Kindern als Dolmetscher/innen in den Bildungsprozess einbezogen werden. Dies fördert die „Gestaltung einer Bildungs-und Erziehungspartnerschaft mit Eltern“( Karakaşoğlu & Vogel 2024, S. 207), da Eltern nicht als defizitär wahrgenommen, sondern als eigenständige Akteur/innen anerkannt werden . Demgegenüber stehen weniger gelungene Ansätze, wie etwa ineffektiv koordinierte Lernentwicklungsgespräche, die ich während meiner Schulzeit oft erfahren oder mitbekommen habe. Wenn Lernvereinbarungen als bloße Formalität behandelt werden, ohne dass eine individuelle und kontinuierliche pädagogische Begleitung durch die Lehrkraft erfolgt, verlieren diese an Wirkung. Eine solche Praxis scheitert oft daran, dass die hohen Erwartungen an die Kooperation ohne ausreichende Unterstützung, meinen eigenen Erfahrungen nach, nicht in den Arbeitsalltag mit einer gesamten Klasse integrierbar ist.

3. Der Umgang mit gesellschaftlichen Vorurteilen und Schubladendenken bleibt für Lehrkräfte oft eine Herausforderung, wie sie in den Karikaturen über Eltern mit Migrationsgeschichte sichtbar werden. Die erste Karikatur verdeutlicht die problematische Annahme, dass Menschen mit Migrationsgeschichte generell nicht über ausreichende Deutschkenntnisse verfügten, was den Bildungserfolg durch eine defizitorientierte Zuschreibung gefährdet. Die zweite Karikatur thematisiert die diskriminierende Vorstellung, Menschen aus anderen Ländern besäßen einen geringeren Bildungsstand, was mit einer Stigmatisierung von Personengruppen als „primitiv“ einhergeht. Diese rassistischen Zuschreibungen führen dazu, dass Lehrkräfte den Schüler/innen sowie deren Eltern ein geringeres Potenzial zuschreiben, was die Bildungsbiografien nachhaltig negativ beeinflussen kann, oder gar zur Abschiebungen führen kann (vgl. Karakaşoğlu & Vogel 2024, S. 105). Nur durch eine konsequente diversitätsreflexive Haltung und dem Verständnis von dem Elternhaus als eine wichtige Bildungsressource für die Schüler/innen (vgl. Hertel et al 2019, S. 361), kann das Ziel einer chancengerechten Bildungspraktik erreicht werden.

Literaturverzeichnis

• Hertel, S., Hartenstein, A., Sälzer, C., & Jude, N. (2019). Eltern. In M. Harring, C. Rohlfs & M. Gläser-Zikuda (Hrsg.), Handbuch Schulpädagogik (2. aktualisierte und erweiterte Aufl., S. 375–385). Stuttgart: UTB GmbH / Waxmann.
• Karakaşoğlu, Y. (2026). Elternkooperation in der Schule der Migrationsgesellschaft [Ringvorlesung]. Universität Bremen.
• Karakaşoğlu, Y., & Vogel, D. (2024). Migration bewegt Schule. Transnationalität als Impuls für Schulentwicklung und Lehrkräftebildung. Stuttgart: Kohlhammer Verlag.
• Killus, D., & Paseka, A. (2021). Kooperation zwischen Eltern und Schule: eine Orientierung im Themenfeld. Die Deutsche Schule, 113(3), 253–266.

1. Laut der Scientific and Technological Literacy for All, ist naturwissenschaftliche Grundbildung ein integraler Teil der allgemeinen Bildung, die eine gesellschaftliche Perspektive einschließt (vgl.Holbrook & Rannikmae 2000). Meine erste, auf dieser Annahme basierende These besagt, dass ein zukunftsorientierter naturwissenschaftlicher Unterricht die kritische Reflexion sozio-ökologischer Probleme in den Vordergrund stellen sollte, um so Schüler/innen zu nachhaltigem Handeln im Sinne des Umweltschutzes zu motivieren. Zweitens muss eine zeitgemäße naturwissenschaftliche Grundbildung alltagsrelevante Kontexte wie eine gesunde Ernährung integrieren, damit Lernende fundierte Konsumentscheidungen im Hinblick auf Inhaltsstoffe oder Lebensmittelchemie treffen können, da ich selbst oft mit der Infragestellung einer unmittelbaren Relevanz des Faches für das weitere Leben konfrontiert wurde. Daran anknüpfend postuliert meine dritte These, dass moderner Chemieunterricht auch dafür genutzt werden könnte eine effektivere Drogenprävention zu unterstützen, indem biochemische Wirkmechanismen von Suchtstoffen rational aufgeklärt werden, um das Urteilsvermögen der Schüler/innen zu stärken.

2. In der gesellschaftlichen Realität zeigt sich oft eine Diskrepanz bezüglich der Annahme, chemisches und naturwissenschaftliches Wissen sei ein essenzieller Teil des Allgemeinwissens (vgl. Marks et al. 2014, S. 285), da die Chemie im klassischen Bildungsverständnis im Vergleich zu geisteswissenschaftlichen Inhalten unterrepräsentiert ist und das sogenannte Chemistry Capital (vgl. Rüschenpöhler & Markic 2020) in der Bevölkerung ungleich verteilt bleibt. Diese theoretische Annahme deckt sich mit meinen eigenen Erfahrungen aus der Schulzeit, in der der Chemieunterricht oft sehr schleppend verlief, da sich die Lehrkräfte fast ausschließlich auf diejenigen Schüler/innen konzentriert haben, die ohnehin schon ein großes Fachinteresse und ausgeprägtes Vorwissen mitgebracht haben. Als Konsequenz dieser einseitigen Ausrichtung stelle ich heute bedauerlicherweise fest, dass mir im Alltag viel grundlegendes naturwissenschaftliches Wissen fehlt und ich beispielsweise die Funktionsweise der pflanzlichen Fotosynthese nicht mehr spontan adäquat erklären könnte. Umso wichtiger ist es, dass Schule hier kompensatorisch wirkt und naturwissenschaftliche Alphabetisierung nicht als Elitenprojekt, sondern als „Bürgerrecht“ für alle Lernenden versteht.

3. Da viele Schüler/innen Chemie als nebensächliches Fach sehen oder denken, schlicht kein Talent für die Materie zu haben (vgl. Shavelson, Hubner & Stanton 1976), müssen für alle Schulformen konkrete Maßnahmen ergriffen werden, um das Fach weniger abstrakt oder überfordernd zu etablieren. Ich denke, es ist wichtig, den Kindern und Jugendlichen zu zeigen, dass die Chemie eine unverzichtbare Grundlage für das Verständnis unserer gesamten Lebenswelt darstellt. Dies gelingt insbesondere dann, wenn im Curriculum weniger abstrakte oder rein historische Aufgabenstellungen angeboten werden, sondern stattdessen alltagsnahe, gesellschaftlich relevante Kontexte den Ausgangspunkt des Lernens bilden. Darüber hinaus lässt sich eine Steigerung des Fachinteresses durch einen konsequenten Fokus auf die chemische Praxis realisieren. Das eigenständige Arbeiten im Labor sowie das Experimentieren können bei Jugendlichen zu nachhaltigen „Aha-Effekten“ führen, wohingegen diese experimentelle Praxis in meiner eigenen Schulzeit leider viel zu stark in den Hintergrund gedrängt wurde.

Literaturverzeichnis:

• Holbrook, J., & Rannikmäe, M. (2000). STL Guidebook. Introducing a philosophy and teaching approach for science education. ICASE.
• Marks, R., Stuckey, M., Belova, N., & Eilks, I. (2014). The Societal Dimension in German Science Education – From Tradition towards Selected Cases and Recent Developments. Eurasia Journal of Mathematics, Science & Technology Education, 10(4), 285-296.
• Rüschenpöhler, L., & Markic, S. (2020). Secondary school students’ acquisition of science capital in the field of chemistry. Chemistry Education Research and Practice, 21(1), 220-236.
• Shavelson, R. J., Hubner, J. J., & Stanton, G. C. (1976). Self-concept: Validation of construct interpretations. Review of educational research, 46(3), 407-441.

1. Ein angemessener Umgang mit der Zunahme von Fake News und Verschwörungstheorien stellt Lehrkräfte vor didaktische und pädagogische Herausforderungen. Um in Hinblick auf die überschaubaren Anzahl von Theorien auf dem Laufenden zu bleiben und gezielt Gegenargumente zu entwickeln, ist für Lehrkräfte eine kontinuierliche Förderung der eigenen argumentativen Kompetenz- und Medienfähigkeit unerlässlich (vgl. Lanius 2021, S. 196–201). Es geht dabei jedoch weniger darum, jede einzelne Erzählung im Detail zu kennen, sondern vielmehr darum, die strukturellen Mechanismen, wie die systematische Immunität gegenüber wissenschaftlicher Evidenz, sowie das tiefgreifende Misstrauen gegenüber Medien, Politik und Wissenschaft zu durchschauen (vgl. Lanius 2021, S. 195–196).

2. Bezüglich der Frage, ob sich Verschwörungstheorien durch sachliche Argumente überhaupt infrage stellen lassen, muss man differenzieren: Da verschwörungsideologische Denkmuster oft immun gegen rationale Gegenbeweise sind und wissenschaftliche Fakten oft als Teil der Verschwörung umdeuten, greift ein rein faktisches Widerlegen im direkten Gespräch mit stark überzeugten Personen häufig zu kurz (vgl. Lanius 2021, S. 195–196). Dennoch sind ein systematischer Faktencheck sowie die Dekonstruktion unhaltbarer Behauptungen im Unterricht unerlässlich, um den Mitschülerinnen und Mitschülern Orientierung zu bieten und einer weiteren Verbreitung von Unwarheiten durch überzeugte Personen vorzubeugen.

3. Ein professioneller und angemessener Umgang mit solchen Äußerungen im Unterricht erfordert von Lehrkräften ein Verhalten, welches das Ignorieren der Aussagen konsequent ausschließt (vgl. Lanius 2021, S. 202–203). Ein bloßes Totschweigen birgt die Gefahr, dass diskriminierende oder verfassungsfeindliche Wissensfiguren im Raum stehen bleiben und unbewusst legitimiert werden (vgl. Lanius 2021, S. 202–203). Es braucht stattdessen eine präventive Didaktik, welche die Fähigkeit zur Unterscheidung zwischen empirischer Evidenz und bloßer Hypothese stärkt sowie argumentative Kompetenzen der Lernenden systematisch fördert. Zudem darf das Kontroversitätsgebot des Beutelsbacher Konsenses: „Was in Wissenschaft und Politik kontrovers ist, muss auch im Unterricht kontrovers erscheinen“, nicht dahingehend missverstanden werden, dass wissenschaftlich widerlegte oder extremistische Positionen als gleichberechtigte Meinungen dargestellt werden müssen (Wehling 1977, S. 179f.). Sobald Äußerungen die Menschenwürde verletzen oder sich gegen die freiheitlich-demokratische Grundordnung richten, sind Lehrkräfte gefordert, diesen antidemokratischen Haltungen im Unterricht zu widersprechen (vgl. Oberle et al. 2018). Gleichzeitig sollte im Dialog darauf geachtet werden, Schüler/innen nicht bloßzustellen, sondern sie zur kritischen Reflexion von Quellen zu führen.

Literaturverzeichnis

• Lanius, David (2021): Wie sollten Lehrende mit Fake News und Verschwörungstheorien im Unterricht umgehen? In: Johannes Drerup, Miguel Zulaica y Mugica und Douglas Yacek (Hg.): Dürfen Lehrer ihre Meinung sagen? Demokratische Bildung und die Kontroverse über Kontroversitätsgebote. Stuttgart: Kohlhammer, S. 188–208.
• Oberle, Monika; Lange, Dirk; Szukala, Andrea (2018): Gemeinsame Stellungnahme von GPJE, DVPB und DVPW-Sektion zur AfD-Meldeplattform „Neutrale Schulen“
• Wehling, Hans-Georg (1977): Konsens à la Beutelsbach? Nachlese zu einem Expertengespräch. In: Siegfried Schiele und Herbert Schneider (Hg.): Das Konsensproblem in der politischen Bildung. Stuttgart, S. 173–184.

Junge Menschen werden immer früher mit digitalen Medien konfrontiert, was soziale Interaktionen und damit auch Diskriminierungsprozesse zunehmend in den virtuellen Raum verlagert. Situationen wie im vorliegenden Beispiel beschrieben kenne ich selbst aus meiner eigenen Schulzeit. Die Institution Schule versagt bei der Aufarbeitungsarbeit oft kläglich.

Die Verwendung von Hakenkreuzen sowie das Posten eines Bildes von Adolf Hitler ist offensichtlich als antisemitisch zu werten. Antisemitismus zeigt sich kulturell oft in Mythen, Ideologien, Folklore und Bildsprachen, die darauf zielen, eine abgrenzende oder feindselige Haltung gegenüber Jüdinnen und Juden zu reproduzieren (vgl. Fein 1987). Die Frage, was man „gegen seinen Onkel“ hätte, verdeutlicht eine mangelnde Distanzierung und die spielerische Aneignung nationalsozialistischer Narrative.

Indem das Gesicht des Musikers Tupac Shakur mit einem Hakenkreuz überlagert und die explizite Aussage „I hate all N*“ gepostet wird, greifen die Schüler auf rassistische Abwertungen zurück. Bei Rassismus reproduziert Vorstellungen und Alltagstheorien, durch die Menschengruppen hierarchisiert und Dominanzverhältnisse legitimiert werden, um bestimmte Gruppen von Ressourcen oder gesellschaftlicher Teilhabe auszuschließen (vgl. Leiprecht 2016). In diesem Fall wird durch die sprachliche und visuelle Markierung Othering vollzogen und „die Anderen“ werden zu Fremden gemacht (Profession Politische Bildung: 2022)

Die Institution Schule ist kein neutraler Raum. Sie spiegelt gesellschaftliche Machtverhältnisse und Ungleichheiten wieder. Rassismus und Antisemitismus zeigen sich sowohl in Leistungsbewertungen wie im Beispiel der unterschiedlichen Benotung von Lehramtsstudenten, als auch in direkten verbalen Übergriffen.

Für angehende Lehrkräfte ergeben sich aus einer Situation wie der geschilderten Handlungserfordernisse, aber auch Grenzen. Kurzfristig muss die Lehrkraft den Vorfall ernst nehmen und darf ihn keinesfalls als harmlose Jugendsprache relativieren. Die Intervention muss die Bedürfnisse und den Schutz der Betroffenen priorisieren, indem das Gespräch mit der meldenden Mutter gesucht und ihre Bitte um Vertraulichkeit bezüglich der Identität des Sohnes gewahrt wird. Gleichzeitig müssen die aktiv beteiligten Schüler mit der Bedeutung ihrer Handlungen konfrontiert werden. Langfristig stoßen Lehrkräfte jedoch an institutionelle Grenzen, weshalb die Einbindung des gesamten Kollegiums und Schulleitung erforderlich ist. Die Schule muss präventive, anlassunabhängige Angebote etablieren, um diskriminierungskritische Bildungsarbeit zu verankern und zusätzlich den digitalen Raum nachhaltig als pädagogisches Handlungsfeld begreifen.

Quellenverzeichnis

• Fein, Helen (1987): Dimensions of Antisemitism. Attitudes, Collective Accusations, and Actions. In: Fein, Helen (Hrsg.): The Persisting Question. Sociological Perspectives and Social Contexts of Modern Antisemitism. Berlin & Boston, S. 67-85.

• Informations- und Dokumentationszentrum für Antirassismusarbeit (IDA) e. V. (2022): Othering. In: Profession Politische Bildung. Online verfügbar unter: https://profession-politischebildung.de/grundlagen/grundbegriffe/othering/ (Abgerufen am 27.05.2026).

• Leiprecht, Rudolf (2016): Rassismus. In: Paul Mecheril (Hg.): Handbuch Migrationspädagogik. Weinheim und Basel: Beltz Verlag, S. 73-89.

Wieso ist Schule mehr als nur Wissensvermittlung?

1. Die Reproduktion sozialer Ungleichheit beginnt gesellschaftlich bereits bei der ungleichen Vermögensverteilung in Deutschland. Eine Familie aus den untersten 10 % benötigt somit im Durchschnitt sechs Generationen, um eine mittlere Einkommensklasse zu erreichen (vgl. OECD 2018, S. 27). Die Institution Schule ist selbst aktiv an der Aufrechterhaltung von Ungleichheit beteiligt, etwa durch schlechtere Benotung bei gleicher Leistung oder durch Übergangsempfehlungen, die aufgrund der Einschätzung der sozialen Herkunft basieren (vgl. Stubbe et al. 2017). Für eine Auseinandersetzung mit Bildung bedeutet das, dass Bildungsfragen immer auch Macht und Gesellschaftsfragen sind. Klar ist: Die Schüler/innen haben keine identischen Grundvoraussetzungen. Wer im System scheitert, stammt oft aus benachteiligenden Verhältnissen, was die vermeintliche Chancengleichheit in Deutschland als einen Mythos entlarvt.

2. Das Passungsproblem meint die fehlende Übereinstimmung zwischen der Institution Schule und der Lebenswirklichkeit der Schülerinnen, insbesondere jener aus sozial benachteiligten Schichten. Das schulische Bildungsparadigma orientiert sich oft an Normen, die nicht der Realität dieser Kinder entsprechen, wodurch deren Erfolg direkt von ihrem individuellen Anpassungsvermögen an den institutionellen Lebensstil abhängig gemacht wird (vgl. Ellinger & Kleinhenz 2022, S. 12). Im Schulalltag fühlen sich viele Schüler von ihren Lehrkräften nicht gesehen. Wenn die Chemie zwischen Lehrkraft und Schüler nicht stimmt, entsteht Distanz. Schüler merken schnell, ob ein Lehrer nur seinen Stoff durchzieht oder echtes Interesse an ihnen hat. Das Gefühl von mangelndem Interesse für ihre echten Sorgen kann hier entstehen. Die Mauer zwischen Schülern und Lehrern wird somit immer schwerer zu überwinden.

3. Um das System Schule inklusiv zu gestalten, ist die Partizipation der Schülerinnen essenziel. Aktuell ist das Lehrer-Schüler-Verhältnis oft noch stark institutionalisiert und durch Hierarchie und Rollenzwänge geprägt, bei der Schülerinnen lediglich als Funktionsträger wahrgenommen werden. Beziehungsgestaltung gelingt laut den Schülerinnenaussagen der Vorlesung vor allem dann, wenn Lehrkräfte „chillig“ sind(vgl. Steffens S.18), also ihre institutionelle Rolle nicht zu ernst nehmen, Humor zeigen und authentisches Interesse an den Schüler/innen signalisieren. Wahre Inklusion erfordert eine Auflösung starrer Rollenmuster hin zu Resonanzbeziehungen, in denen Schülerinnen als aktive Mitgestalter ihres Bildungsraums anerkannt und vor allem gehört werden.

Quellenverzeichnis:

• Ellinger, S. & Kleinhenz, L. (2021): Soziale Benachteiligung und Resonanzerleben. Entfremdungsprozesse in der Schule. 1. Auflage. Kohlhammer, Stuttgart.
• OECD (2018): A Broken Social Elevator? How to Promote Social Mobility. OECD Publishing, Paris. [Online unter: https://doi.org/10.1787/9789264301085-en]
• Stubbe, T. C., Bos, W. & Schurig, M. (2017): Der Übergang von der Primar- in die Sekundarstufe. In: A. Hußmann et al. (Hrsg.): IGLU 2016. Lesekompetenzen von Grundschulkindern in Deutschland im internationalen Vergleich (S. 235–250). Waxmann, Münster.

Migration als Normalfall in der Schule?

Die Vorlesung von Prof. Dr. Karakaşoğlu hat verdeutlicht, dass Migration kein Randphänomen, sondern eine zentrale Gestaltungsaufgabe für das deutsche Bildungssystem ist. Dass wir in einer Migrationsgesellschaft leben, zeigt allein der Blick auf die demografische Realität. Bundesweit weisen bereits 42,3 % der Schulpflichtigen eine Zuwanderungsgeschichte auf (Karakaşoğlu, S.10)

1. Migration fordert das deutsche Schulsystem grundlegend heraus, da dieses historisch auf dem Gedanken einer sprachlich und kulturell homogenen Nation basiert. Die Grafik zum „Saldo der Wanderungen“ (Karakaşoğlu, S.7) illustriert die kontinuierliche Dynamik von Ein- und Auswanderung seit 1955, die durch historische Ereignisse wie das Anwerbeabkommen oder Kriege geprägt ist. Diese Realität bricht die Logik einer „räumlichen und zeitlichen Kontinuität von Bildung“ auf, bei der davon ausgegangen wird, dass jeder Lernende das System linear am selben Ort durchläuft (vgl. Schroeder & Seukwa 2018, S. 141). die Institution Schule dient traditionell dazu, eine gemeinsame nationale Identität und Sprache herzustellen. Anstatt Migration als Querschnittsaufgabe zu begreifen, reagiert das System oft nur mit nicht vorgesehenen Maßnahmen, was die eigentlichen Routinen unangetastet lässt und das bestehende System unhinterfragt lässt(vgl. Karakaşoğlu 2024, S. 42) .

2. Um transnationale Mobilität besser zu berücksichtigen, müssten die klassischen Schulfunktionen nach (Fend 2009) transformiert werden. Die Qualifikationsfunktion sollte über den nationalen Raum hinausgedacht werden sollen. Schüler/innen würden somit nicht also nur auf den inländischen Arbeitsmarkt vorbereitet werden, sondern die Voraussetzung für eine selbstständige Lebensführung in einer globalisierten Welt würde vermittelt werden, indem beispielsweise Mehrsprachigkeit als wertvolle Ressource statt als Defizit anerkannt wird. Genauso müssten unterschiedliche Lernvoraussetzungen als Normalfall anerkannt werden. Statt ein homogenes nationales Sinnsystem zu reproduzieren, müsste die Kohäsionsfunktion darauf abzielen, gesellschaftlichen Zusammenhalt zu fördern. Zugehörigkeit darf nicht an eine spezifische ethnische Herkunft geknüpft sein, sondern sollte auf der Anerkennung vielfältiger biografischer Erfahrungen basieren.

3. Das Fallbeispiel der Schülerin verdeutlicht die Mechanismen von Othering: Der Lehrer ordnet ihr aufgrund ihres Aussehens pauschal ein rassistisches Kollektivmerkmal zu. Dies ist pädagogisch hochproblematisch, da es die Schülerin auf ein Stereotyp reduziert, das nichts mit ihrer tatsächlichen Lebensrealität zu tun hat. Aus meiner eigenen Schulzeit kenne ich ähnliche Situationen, in denen Mitschüler/innen ungefragt als „Expert/innen“ für die Politik oder Bräuche „ihrer“ Länder herangezogen wurden, nur weil sie eine Migrationsgeschichte hatten. Als angehende Lehrkraft möchte ich ein solches Schubladendenken vermeiden. Kultur ist nichts natürliches oder Biologisches, sondern wird in der täglichen Interaktion zwischen Menschen immer wieder neu ausgehandelt und hergestellt. Schüler/innen müssen als Menschen mit multiplen Identitäten wahrgenommen werden und von unhinterfragten Anpassungsanforderungen sollte abgesehen werden.

Quellenverzeichnis:

• Fend, Helmut (2009): Neue Theorie der Schule. VS-Verlag für Sozialwissenschaften.
• Karakaşoğlu, Yasemin (2024): Migration. Von der Krisendiagnose zum Transformationsanlass für das Bildungssystem. In: Zeitschrift für Pädagogik. Jg. 70, Heft 1. S. 38-48.
• Schroeder, Joachim & Seukwa, Louis Henri (2018): Bildungsbiographien: (Dis-)Kontinuitäten im Übergang. In: von Dewitz, N. et al. (Hrsg.): Neuzuwanderung und Bildung. Beltz, Juventa.