Monat: April 2020

Zu beginn dieses Artikels möchte ich die Frage thematisieren, warum Heterogenität im schulischen Kontext oft als Herausforderung wahrgenommen wird. Grundsätzlich lässt sich sagen, dass viele Lehrende einen sogenannten Ordnungswunsch von Gruppen haben, da die Ordnung von heterogenen Gruppen der Angst vor einer persönlichen Überforderung entgegenwirkt. Natürlich ist es schwieriger auf unterschiedliche Arten zu lehren, auf individuelle Leistungsunterschiede und/oder Lernbedürfnisse einzugehen und dennoch ist es der richtige Weg. Der Umgang auch im didaktischen Sinne mit Vielfalt ist wesentlich anspruchsvoller als der mit homogenen Lerngruppen und wird auch deshalb von vielen Lehrenden als Herausforderung wahrgenommen. Wichtig zu erwähnen ist außerdem, dass Abweichungen von der „Norm“ in einer homogenen Lerngruppe schnell als Störfaktor oder Problem gesehen werden und eine vielfältige Gruppe nicht der „Norm“ des Lehrenden entsprechen kann und damit schnell als Herausforderung gesehen wird. Wichtig zu erwähnen ist außerdem, dass Heterogenität einen Konstruktionscharakter hat, damit ist gemeint, dass von den individuellen Vorstellungen, Erfahrungen und Maßstäben abhängt, ab wann etwas als heterogen wahrgenommen wird und wann etwas noch als homogen betrachtet wird . Geht man zum Beispiel von der zunehmenden Heterogenität an Schulen aus, geht dieser Aussage der Grundgedanke einer vorher vorhanden gewesenen Homogenität als „Norm“ voraus. Schlussendlich beeinhaltet Heterogenität immer die Differenz zur Homogenität und dem was als „Norm“ verstanden wird.  Viele Schüler*innen haben unterschiedliche Grundvoraussetzung und Startbedingungen, worauf eingegangen werden muss, damit keine Ungerechtigkeit und Ungleichheit entsteht. Ein gutes Beispiel für eine aktuelle Ungleichheit der Bildungschancen sind die durch Corona hervorgerufenen Einschränkungen und Lernvoraussetzungen, denn nicht jedes Kind hat einen Computer Zuhause, geschweige denn Internet. Ein weiteres Problem haben Kinder, welche Hilfestellungen benötigen würden, diese aber aufgrund von verschiedenen Umständen von ihren Eltern Zuhause nicht bekommen können und somit noch weiter hinter Kindern mit besserer Situierung zurückfallen. Ob an dieser Stelle eine positive Diskriminierung der fortgeschritteneren Schülern ein guter und umsetzbarerer Lösungsweg ist, ist die Frage. Meiner Ansicht nach ist eine besondere Förderung von den Kindern die durch die Corona-Kreise eine besondere schwere Lernsituation haben ein guter weg, wobei ich Zweifel habe ob so eine positive Diskriminierung praktisch wie auch politisch umsetzbar ist. Helfen würde eine solche positive Diskriminierung, in beschränktem Rahmen auf jedenfall eine Chancengleichheit herzustellen, in solchen schwierigen Zeiten.

1. Wie begründen die Autor*innen, dass sie nicht ´Differenz´ sondern ´Praktiken der Differenzierung` untersuchen wollen? Können Sie hier auch Bezüge zur Einführungsvorlesung über „Heterogenität“ herstellen?

Die Autor*innen legen dar, Praktiken zur Differenzierung zu untersuchen und nicht Differenz, da sie der Ansicht sind, dass Differenz nicht einfach vorliegt und nur entdeckt werden muss, sondern gemacht wird. Ferner wird Differenz laut den Autor*innen in sozialen Praktiken vollzogen und würde ohne solche gar nicht zustande kommen. Praktiken der Differenzierung sind also elementar um das Problem der Differenz verstehen und angehen zu können. Desweiteren vertreten die Autor*innen die Meinung, dass Differenz bereits eine Diagnose aus Sicht des Beobachtenden ist und das Problem im Kern nicht beschreibt. Daraus lässt sich schließen, dass Differenz genauso wie Heterogenität eine soziale Konstruktion ist und auch hier von einer Normalitätserwartung ausgegangen wird. Wichtiger zu erwähnen ist außerdem, dass genauso wie bei der Heterogenität auch bei Differenz von einer impliziten  ‚Norm‘ ausgegangen wird bzw. von der Abweichung einer ‚Norm‘. Differenz wird also auch nur als solche bezeichnet und wahrgenommen, wenn sie der individuellen ‚Norm‘ nicht entspricht.

2. Die Studie befasst sich mit individualisiertem Unterricht in der Sekundarschule und analysiert Kommunikationsprozesse zwischen Schüler*innen in der Gruppenarbeit im Projektunterricht. Inwiefern spiegelt sich in diesen Prozessen die „soziale Konstruktion von Leistungen“ wieder? Anders gefragt: Wie stellen die Schüler*innen leistungsbezogene Differenz her?

Die Schüler*innen stellen leistungsbezogene Differenz zum Beispiel durch eine Hierarchisierung des Arbeitsprozesses her. In den dargestellten Gruppenarbeiten haben immer 1-2 Personen die ‚Führung ‚ übernommen und den Arbeitsprozess strukturiert und dominiert. Vor allem die Gruppe um Alina und Mia wurde von den beiden Freundinnen stark dominiert. Folgende Szene in der Alina die Arbeitsprozesse zuweist, zeigt eine klare  leistungsbezogene Hierarchisierung innerhalb der Gruppe: „…jeder liest einen Abschnitt und…“, sie lächelt, schaut Hatif an und sagt eindringlich „…jeder hört zu“. Hatif lächelt, sagt aber nichts. In dieser Szene stellt Alina eine leistungsbezogene Differenz her, indem sie das Zuhören nur zu Haitif sagt und nicht auch zu Leon oder ihrer Freundin. In der anderen Gruppenarbeit hat ausschließlich eine Schülerin den Arbeitsprozess in die Hand genommen und jegliches Material vor sich versammelt. Caro vermittelt den Eindruck,  es wäre besser sie einfach machen zu lassen, da sie leistungsbezogen differenziert und sich ihren Mitschülern überlegen fühlt. Ferner finden Differenzierungen durch spielerische Disziplinierungen statt, wodurch ‚ die guten Schüler*innen‘ die ’schlechten‘ zur Ordnung rufen.

3. Erläutern Sie, inwiefern sich die von Rose und Gerkmann festgehaltenen Beobachtungen von schultypischen Differenzierungen (nicht nur bezogen auf Leistung) innerhalb von Gruppenarbeiten mit Ihren eigenen Erfahrungen decken. Diskutieren Sie Ihre eigenen Erfahrungen vor dem Hintergrund des Textes!

Meiner Erfahrung nach wird im schulischen Bereich auf jeden Fall differenziert und hierarchisiert, unter anderem im Notensystem. Noten geben eine klare Auskunft über Leistungsstärke und Leistungsschwäche. Eine Einordnung jedes Schülers in dieses System stellt eine Differenzierung dar. Meiner Erfahrung nach haben oft die, laut den Noten, leistungsstärkeren Schüler*innen die Gruppenarbeiten in die Hand genommen und dirigiert, genauso wie es auch in den Textbeispielen der Fall war. Diese Einordnungen in Leistungssysteme durch die Schule(Noten) führt zu einer  Bewertung der Schüler*innen in einer Gruppenarbeit untereinander und zu einer Kategorisierung in leistungsstark und leistungsschwach. Ein weiterer Punkt, der sich meiner Ansicht nach auch in der Realität bestätigt, ist der große Einfluss von Sympathie und Antipathie in einer Gruppenarbeit. Meiner Auffassung nach stellt dies jedoch nichts triviales dar. Abschließend lässt sich sagen, dass die Beobachtungen von Rose und Gerkmann mit meinen Erfahrungen von Gruppenarbeiten im großen und ganzen übereinstimmen. Alle gezeigten Szenarien sind mir nicht fremd und schon im Schulalltag begegnet, jedoch muss ich an dieser Stelle auch erwähnen, dass ich auch Gruppenarbeiten erlebt habe in denen nicht kategorisiert wurde, sondern alle gleichberechtigt den Arbeitsauftrag behandelt und diskutiert haben, ohne ‚Anführer‘ oder Differenzierungen.