Monat: Mai 2020

1. Benennen Sie bitte die für Sie zentralen theoretischen Aspekte aus der Vorlesung und begründen Sie die Auswahl.

Meiner Meinung nach ist die Entwicklung ausgehend von der Exklusion, hin zur überwundenen Begrifflichkeit der Inklusion, der zentrale Aspekt der Vorlesung. Die Exklusion, bei der Kinder mit einer Behinderung als bildungsunfähig gelten und von dem Bildungsangebot ausgeschlossen werden, entwickelte sich zu einer Segregation, bei der es Kinder gewährleistet war eine Hilfsschule, Sonderschule oder Förderschule zu besuchen. In den 70./80. er Jahren folgten die ersten Versuche, Kinder mit einer Beeinträchtigung in Regelschulen, in ein bestehendes System zu integrieren, wobei vorerst von einer Zwei-Gruppen-Theorie ausgegangen wurde. Durch die nächste Phase der „optimierten und erweiterten Integration“ wurde die Zwei-Gruppen-Theorie durch eine „Schule für alle“ abgelöst. Der Vorreiter war die USA, die die Schaffung einer „Schule für alle“ in den Vordergrund stellte und Institutionen der Kategorisierung, wie die Sonderschulen in den Hintergrund drängte. Das Endstadium ist die selbstverständliche Integration der Inklusion selbst. Inklusion stelle kein Thema mehr dar, sondern sei ein Teil der Gesellschaft selbst und entspreche der Normalität (vgl. Sander, 2002; Hinz, 2002; Textor, 2015). 

Die Begriffe Inklusion und Exklusion sind dabei klar voneinander abzugrenzen und zu erläutern, sodass keine Verschmelzung beider zu einer „inkludierenden Exklusion“ auftritt. Meine Auswahl der theoretischen Aspekte begründet sich durch das Nahe liegende Beispiel Bremen, in dem sich die erläuterten Aspekte wiederfinden. Bremen fungiert in den aufgezeigten Merkmalen als Vorreiter, denn trotz der bestehenden Differenzen ist in Bremen in 83,5% der gemeinsame Schulbesuch möglich (vgl. Bertelsmann Studie- Preuss-Lausitz, 2018). Obgleich der bestehenden Schulpflicht aller, hat Bremen jedoch aufgrund von Organisationen wie Sonderschulen einen kleinen Übergang zur „inkludierenden Exklusion“. Es gilt also erstmal zu klären, was Inklusion überhaupt bedeutet, um zu verstehen, dass Inklusion nicht nur auf sonderpädagogischen Förderbedarf transferiert wird, sondern vielmehr auf alle Heterogenitätsdimensionen, so auch in anderen Bundesländern.

2. Lesen Sie bitte die Fallbeispiele (unten als Datei angehängt; auch auf Stud.IP im Dateiordner RV06 zugänglich) und beantworten die Fragen. Reflektieren Sie bitte anschließend Ihre bisherigen Erfahrungen an Schulen:

1. Wie würden Sie ihre Erfahrungen im Hinblick auf die theoretischen Aspekte aus der Vorlesung einordnen? (u.a. Modelle von Behinderung, „inkludierende Exklusion“).

Ich habe mehrere Erfahrungen in meiner Schulzeit mit Formen der Inklusion gesammelt. Dabei waren die Beeinträchtigungen der Schüler*innen nicht immer offensichtlich und häufig erst auf dem zweiten Blick zugänglich. Ein Mitschüler hatte das Asperger-Syndrom und war in seiner Motorik eingeschränkt. Durch den Zeitdruck wurden zum Beispiel Schwächeanfälle in seiner Hand ausgelöst, wodurch er nicht mehr in der Lage war mit der Hand zu schreiben. Im Unterricht fiel ihm das Mitschreiben per Hand zwar schwerer, doch es war möglich. Bei Klausuren hatte er durch die Unterstützung der Schule die Möglichkeit auf einem Laptop zu schreiben und seine Klausur digital einzureichen, um Schwächeanfällen zu entgehen. Ein weiterer Schüler in meiner Oberstufe war durch die Erkrankung Autismus eingeschränkt. Neben mangelnder Konzentration, trafen Schübe der Aggressivität bei beispielsweise dem Zurückerhalten einer schlechten Note, auf. Eine Sonderpädagogin leistete diesem Mitschüler Hilfe und begleitete ihn im Unterricht. Des Weiteren, entwickelte sich bei einer Mitschülerin ein Tick, der ihren Kopf immer ruckartig zur Seite fielen ließ. Dieser Tick beeinträchtigte die Mitschülerin nicht in ihrem Lernen, wirkte sich jedoch auf ihr eigenes Wohlbefinden aus und der daraus resultierenden mangelnden mündlichen Beteiligung. Um dem Ganzen entgegenzuwirken, wurde Sie einmal im Monat vom Unterricht freigestellt, um auch ärztliche Hilfe innerhalb der Schulzeit in Anspruch nehmen zu können. Insgesamt finde ich es wichtig alle Schüler*innen in den Unterricht mit einzubinden, sofern es nicht die Möglichkeiten des Schulsystems, sowie das Wohl der Schüler*innen überschreitet.

b) Welchen Meinungen sind Ihnen im Praktikum / in Praxiserfahrungen insbesondere zu der Frage der Inklusion von SuS mit sonderpädagogischem Förderbedarf an Oberschulen und Gymnasien begegnet und welche Auffassung vertreten Sie selbst?

Ich habe Einblicke in den Unterricht in einem Rehabilitationszentrum für neurologische Erkrankungen für Jugendliche, sammeln dürfen. Ich habe die unterschiedlichsten Formen der körperlichen Beeinträchtigung kennengelernt, die sich individuell auf das Lernen ausgewirkt haben. Trotz der prägenden Schicksalsschlägen verfolgten alle das gleiche Ziel, das Zurückkehren in die vorherige Schule, in den vorherigen Alltag. 

Diese Erfahrungen im Rehabilitationszentrum hat meine Meinung nochmals bestärkt, dass ich es als sehr wichtig empfinde, Schüler*innen mit sonderpädagogischen Förderungsbedarf oder allgemein allen Heterogenitätsdimensionen eine Chance der Integration in Regelschulen zu ermöglichen, sofern die Betroffenen dies auch anstreben. Jede*r sollte für sich selbst entscheiden können, wie seine Schullaufbahn aussieht, bzw. aussehen wird. Sei es eine Regel- oder Sonderschule oder digitaler- oder privater Unterricht. Ich finde wir sind noch nicht am letzten Stadium angekommen, bei der Inklusion zur Gesellschaft dazugehört, doch wir können alle ein Stück zur Integration beitragen, sodass wir einer Normalität stetig entgegenarbeiten. 

Auch die Fallbeispiele verdeutlichen die Wichtigkeit der Inklusion, um allen Schüler*innen ein gleiches Chancenfeld innerhalb des Unterrichtes, aber auch weit darüber hinaus, bieten zu können. Auch die Erfahrungen im Rehabilitationszentrum zeigen, dass egal ob eine körperliche, geistige oder psychische Beeinträchtigung vorliegt, alle verbindet meiner Meinung  nach, die gleiche Chance auf Bildung.

3. Formulieren Sie bitte eine Beobachtungaufgabe für den inklusiven Unterricht für zukünftige Praktika.

Wie gehen die Lehrkräfte mit Schüler*innen mit Inklusionsbedarf um? Beobachten Sie dabei auch das eigene Verhalten. Bieten Sie intuitiv selbst Hilfe an und schaffen damit einen Raum für eine Bevormundung, einen Sonderstatus bzw. eine Abgrenzung der einen Personen gegenüber einer Gruppe, durch vermeintliche Nettigkeit? Sammeln Sie in diesem Zuge selbst Berührungspunkte mit der „inkludierenden Exklusion“? Beobachten Sie dabei auch die Reaktion des Betroffenen Schülers. Braucht er/sie diese Sonderbehandlung oder ist gar zu wenig Unterstützung vorhanden? 

Beobachten Sie die Interaktion in diesem Dreiecksfeld.

1. Wie begründen die Autor*innen dass sie nicht ´Differenz´ sondern ´Praktiken der Differenzierung` untersuchen wollen? Können Sie hier auch Bezüge zur Einführungsvorlesung über „Heterogenität“ herstellen?

Bei den ´Praktiken der Differenzierung` geht es nicht um die vorherigen Unterschiede der Schüler*in, sondern vielmehr um die Betrachtung der Entwicklung der Unterschiede durch eigene oder fremdeinwirkende Faktoren innerhalb des Unterrichts. Die Begrifflichkeit ´Differenz´ lässt sich als „Unterschied“ übersetzen. Die Autor*innen lehnen die Begrifflichkeit der ´Differnez´ ab, da sie eine individuelle, voreingenommene Haltung, eine Klassifizierung, sowohl das Zuschreiben zwischen Objekten oder Subjekten aus einem Beobachterstandpunkt, suggeriert. Die ´Differenz´ ist eine von Individuen projizierte Annahme und somit nicht gültig bei einer leistungsbezogenen Betrachtung . Die ´Praktiken der Differenzierung` hingegen, beschränken sich lediglich auf sozial hergestellte Situationen. Jede/r Schüler*in oder Lehrer*in entwickelt ihre eigene soziale Praktik, in der das Handeln des Individuums zum Ausdruck gebracht wird. Die verschiedenen Praktiken eröffnen durch ihre Variabilität, einen Kosmos der Unterscheidung zwischen legitimen und nicht-legitimen Praktiken, die die „Norm“ revidieren oder dieser entsprechen. Die Autor*innen gehen schlussendlich von ´Praktiken der Differenzierung` aus, da die sozialen Praktiken im Hinblick auf die „Normalität“, filtern, welche Praktiken aus- oder in das Raster fallen. Die sozialen Praktiken verdeutlichen, dass eine „Normalität“ als Ausgangspunkt dient. Wer bestimmt diese „Normalität“, beziehungsweise was ist überhaupt „normal“? Wenn man von Heterogenität in der Schule spricht, kann man genauso fragen, was ist die „Norm“, welche den/die eine/n Schüler*in von dem/r Anderen unterscheidet und die Schüler innerhalb der sozialen Praktiken beispielsweise als leistungsstark oder leistungsschwach betitelt? Wichtig ist, dass sich die konstruierte „Norm“ immer im stetigen Wandel befindet und die „Norm“ bei der Betrachtung der Heterogenität in der Schule die Forderung eines individualisierten Unterrichts, zum Gegenspieler hat.

2. Die Studie befasst sich mit individualisiertem Unterricht in der Sekundarschule und analysiert Kommunikationsprozesse zwischen Schüler*innen in der Gruppenarbeit im Projektunterricht. Inwiefern spiegelt sich in diesen Prozessen die „soziale Konstruktion von Leistungen“ wieder? Anders gefragt: Wie stellen die Schüler*innen leistungsbezogene Differenz her?

In der Gruppe P und Q bestimmt eine klare Gruppenverteilung das Arbeitsklima. In der Vierergruppe P distanzieren sich die zwei Mädchen klar gegenüber der zwei Jungen aus ihrer Arbeitsgruppe. Die Arbeitsaufteilung überwiegt deutlich bei den zwei Mädchen, wobei sich gerade eines der Mädchen durch ihr engagiertes bearbeiten der Aufgabe in den Vordergrund hebt und als Leitperson der Gruppe P fungiert. Bei der Verteilung der Aufgaben kommt es zu Differenzen, wobei die zwei Mädchen den zwei Jungen die Aufgaben basierend auf der Antipathie ihnen gegenüber, zuschreiben. Konträr zu dieser Beziehung,  herrscht zwischen den beiden Mädchen eine Freundschaftsbeziehung, die die Aufgabenunterteilung und das Arbeitsklima beeinflusst. Die Reaktionen der Jungen auf die Arbeitsverteilungen sind unterschiedlich. Auf der einen Seite, eine auf der verschlossene Körperhaltung des Jungen resultierende abwesende Reaktion und auf der anderen Seite, die abwehrenden Haltung des anderen Jungens, da er nicht die zugeteilte Textpassage bearbeiten möchte. 

Die Dreiergruppe Q ähnelt sich in ihrer Verhaltensweise der Gruppe P. Ein Mädchen übernimmt die Verantwortung der Aufgabe, wobei sich die anderen beiden Mitschüler eher passiv verhalten. Die beiden passiven Mitschüler zeigen durch ihre Körperhaltung kein Interesse an der Aufgabe, sowie nicht an der Mitschülerin, die die Aufgabe versucht zu lösen. Die Arbeitssituation wird lediglich durch den Versuch der Anteilnahme der Anderen durch das arbeitende Mädchen, durchbrochen. In diesen Gruppen spiegelt sich die „soziale Konstruktion von Leistungen“ wider, die sich auf die Teilnahme der Schüler*innen stützt. Leistungsbezogene Differenzen entstehen durch die unterschiedlichen Bearbeitungsformen eines Individuums einer Aufgabe und leiten dazu über, ob ein/e Schüler*in leistungsstark oder leistungsschwach ist. Diese Individuen treffen innerhalb einer Gruppenarbeit aufeinander und zeigen unterschiedliche Verhaltensweisen und physische Faktoren auf. Die Leistung der Schüler*innen stützt sich insgesamt auf verschiedene Faktoren, wie der Körperhaltung, die Aufmerksamkeit, die Rollenverteilung, die Beteiligung, die Sympathie/ Antipathie und auf die räumliche Anordnung. Diese und auch weitere Faktoren repräsentierten den Status eines Schülers, die/der die (Leistungs-)Norm befolgt oder nicht-befolgt und somit als gute/r oder schwache/r Schüler*in gilt. Insgesamt dient die (Leistungs-)Norm als Maßstab der leistungsbezogenen Differenz zwischen Schüler*innen.

3. Erläutern Sie, inwiefern sich die von Rose und Gerkmann festgehaltenen Beobachtungen von schultypischen Differenzierungen (nicht nur bezogen auf Leistung) innerhalb von Gruppenarbeiten mit Ihren eigenen Erfahrungen decken. Diskutieren Sie Ihre eigenen Erfahrungen vor dem Hintergrund des Textes!

Ich kann die von Rose und Gerkmann geschilderten Beobachtungen von schultypischen Differenzierungen und den anliegenden Beispielen aus Gruppe P und Q teilen und finde einige Berührungspunkte mit meiner Schulzeit. Die Unterteilung der Schüler*innen in aktive und passive Teilnehmer*innen habe ich größtenteils in der Mittelstufe, vereinzelnd in der Oberstufe, wahrgenommen. Gerade das Bearbeiten von Referaten in einer Gruppe in der Mittelstufe hat die unausgewogene Arbeitsverteilung verdeutlicht, da schlussendlich das Erstellen einer Präsentation oder eines abschließendes Handouts, häufig an einer Person hängenblieb. Auch der Sprechanteil innerhalb eines Referates oder bei der Besprechung einer Aufgabe im Plenum filterte klar die aktiven und passiven Mitschüler*innen heraus. Zugleich hat es einen deutlichen Unterschied gemacht, in welchen Räumen die Gruppenarbeiten abgehalten werden. Durfte man die Aufgaben auf dem Flur erledigen, fiel es auf, dass deutlich mehr Unruhe innerhalb der Gruppe herrschte und das eigentliche Thema der Gruppenarbeit zu alltäglichen Konversationen umsprang. Innerhalb des Klassenraumes, unter der Aufsicht einer Lehrperson kam es häufig auch zu einer „Als-ob-Haltung“, die die Beteiligung eines Schülers nur im Augenschein der Lehrer*in inszenierte.  Meiner Meinung nach, wurde das Verhalten der Schüler*innen innerhalb einer Gruppenarbeit in der Oberstufe bewusster und agiler, da man sein eigenes Ziel, das Abitur näher vor Augen hatte und intensiver durch das Erbringen von Leistungen anstrebte. 

1. Bei der Veranstaltung zur Sprachenwahl für die 2. Fremdsprache sind Sie als Klassenlehrer einer 5. Klasse anwesend und stellen fest, dass die FS-Kolleg*innen in ihrer Präsentation für die Eltern auf Stereotypen zurückgegriffen haben. Äußern Sie sich den Kolleg*innen kritisch gegenüber und verweisen Sie dabei auf das Byram Modell.

Liebe FS-Kolle*innen,

ich finde Ihre Präsentation basiert auf vielen wissenswertenden Informationen. Mir ist jedoch aufgefallen, dass wir bei der Vorstellung von fremden Kulturen doch etwas vorsichtiger und reflektierter sein sollten. Wie Sie wissen, sind Kulturen seit den 1990er Jahren immer ein Lerngegenstand im Unterricht, wobei der bewusste Umgang mit diesen eine wichtige Rolle spielt. Ich würde Sie gerne darauf hinweisen, dass das Erlernen einer Sprache viel mehr mit sich bringt, als der bloße Umgang mit dieser. Ich möchte Ihnen meine Bedenken anhand des Byram Modells erläutern. Die hier wichtig zu berücksichtigende interkulturelle Kompetenz ist breit gefächert und thematisiert neben der linguistischen Kompetenz auch die soziolinguistische Kompetenz, also woher ich zum Beispiel weiß was die Jugendsprache ist oder auch die Diskurs Kompetenz, also das Erlernen übersprachlicher Kompetenzen. Die Präsentation könnte aufgrund der vorhandenen Stereotypen und Vorurteilen den Einheimischen, die auch durchaus in dieser 5. Klasse vertreten sein könnten, zu Nahe treten. Die vorgestellten Stereotypen, werden vom Unterricht möglicherweise auch weiter nach außen, beispielsweise zu den Eltern der Schüler*innen geleitet und könnten dazu führen, dass auch eine außenstehende Person sich persönlich angegriffen fühlt. Ich empfinde es insgesamt als nicht sinnvoll den Kindern in der 5. Klasse Stereotypen vorzusetzen, die in der Praxis meistens gar nicht mit dem übermittelten Bild übereinstimmen. Mein Lösungsvorschlag: Wie wäre es, wenn sich die Schüler*innen eigene Vorstellungen zu dem jeweiligen Land überlegen, ohne wie es hier in der Präsentation geschieht sie zu werten, beziehungsweise als richtig oder falsch zu betiteln? Vielleicht hat der einzelne Schüler*in ja auch schon innerhalb des außerschulischen Lernortes Berührungspunkte mit anderen Ländern und Sprachen sammeln dürfen. Meines Erachtens liegt der entscheidende Punkt bei der Betrachtung fremder Länder darin, sich zu hinterfragen, wie ich selbst zu dieser fremden Kultur und zu meiner selbst stehe? Möchte ich beispielsweise, dass über meine eigene Kultur Stereotype erschaffen werden?

Über Antworten und Problemlösungen Ihrerseits würde ich mich äußerst freuen!

Mit freundlichen Grüßen

Ihre Kollegin

2. Erinnern Sie, welche kulturellen Inhalte Bestandteil ihres Fremdsprachenunterrichts in der Schule gewesen sind und mit welchem Ziel diese behandelt worden sind. Stellen Sie dabei den Konnex zu der heutigen Sitzung.

Ich durfte in der Schule die Fremdsprache Französisch erlernen. Neben unseren jährlichen Schüleraustausch mit der Partnerstadt Coulaine, wurde jedes Jahr ein Drei-Nationen-Camp organisiert. Hier trafen die drei Nationen Lettland, Frankreich und Deutschland aufeinander. Der Standort des Camps wechselte jährlich, sodass man jedes Jahr einen neuen Einblick in die Kulturen von Lettland, Frankreich und Deutschland erhielt. Das Camp hatte einen Abschlussabend zum Ziel, bei dem wir alle in multikulturelle Gruppen eingeteilt wurden. Jede Gruppe sollte etwas zum Abschlussabend beitragen, sei es ein Lied oder ein Tanz. Als das Camp in Frankreich oder Lettland war, habe ich es als sehr hilfreich empfunden, dass einem durch Ausflüge zum Beispiel die jeweilige Kultur näher gebracht wurde. Man war dazu gezwungen sich mitzuteilen und die jeweilige Sprache anzuwenden. Als das Camp in Deutschland stattgefunden hat, konnte man im Gegenzug den Letten*innen und Franzosen*innen seine Kultur durch Ausflüge oder das gemeinsame erledigen von Aufgaben für den Abschlussabend, näher bringen. Ich habe das Drei-Nationen-Camp sehr positiv in Erinnerung, da man dazu angeleitet wurde alle drei Kompetenzen anzuwenden. Ich habe verstanden, weshalb es zum Beispiel wichtig ist, soziolinguistische Kompetenzen zu haben. Ich konnte aufgrund der soziolinguistischen Kompetenzen die Jugendsprache der Letten*innen und Franzosen*innen verstehen und vertiefen. Zudem hat man in der Praxis erfahren, weshalb ich die Fähigkeit zum Lernen, den Willen zum Lernen, zum Verstehen und Nachzuvollziehen und das Wissen an sich überhaupt gebrauche und erlerne.

3. Formulieren Sie eine kurze Aufgabenstellung in einem Ihrer Fächer, die zu einer fachübergreifenden Projektarbeit zum „Coronavirus“ als kulturelles Phänomen passen würde.

Im Religionsunterricht würde ich folgende Fragestellung formulieren:

Teilt euch in zwei Gruppen und diskutiert ob Covid-19 auch in zukünftigen Gottesdiensten/ Predigen ein Thema sein sollte? und wie man dieses Thema trotz Ausgangssperren und Kontaktverboten innerhalb der Kirchen /Moscheen realisieren könnte?

Die eine Gruppe zeigt bitte Pro-, die andere Kontra-Argumente auf, sodass die Aufgabe an eine Diskussion anknüpft. Zum Schluss soll die letztere Frage im Plenum gemeinsam diskutiert werden.

4. Gerade in der Behandlung von Kultur(en) und Gesellschaft(en) im Fremdsprachenunterricht kann die im Klassenraum vorhandene Heterogenität einbezogen werden. Wie bewegen Sie diese Schülerinnen und Schüler dazu, ihr Vorwissen und ihre Kompetenz einfließen zu lassen?

Ich würde als Lehrkraft die Klasse durch ein Zufallsprinzip in Gruppen einteilen. Jede Gruppe erhält eine zufällig ausgewählte Abbildung, die jeweils eine andere Flagge eines Landes aufzeigt. Auf den jeweiligen Gruppentisch würde ich Karteikarten auslegen, die dann von dem/der jeweiligen Schüler*in beschrieben werden kann. Das Beschreiben der Karteikarten ist kein muss, sondern ist freiwillig. Bei der Entscheidung einer Ausführung, soll anonym die erste Assoziation mit dem Land auf die Karteikarte geschrieben werden. Danach geht man im Uhrzeigersinn zum nächsten Tisch und wiederholt den Vorgang mit dem neu zugeteilten Land. Wenn alle Schüler*innen einmal rotiert sind, würde ich alle Schüler*innen dazu einladen sich die Ergebnisse der Klasse anzuschauen. Damit hier keine Spannungen auftreten, würde ich vorher als Lehrkraft darauf hinweisen, dass es bei dieser Aufgabenstellung kein richtig oder falsch gibt und es für eine genauere Betrachtung einer Kultur noch viel mehr brauche, als das bloße Aufzeigen von ersten Assoziationen. Die Aufgabe soll lediglich erste Einblicke in die Kultur geben und wird zukünftig im Unterricht konkretisiert und erweitert. Durch das anonyme Antasten an Kulturen und Gesellschaften, kann man gezielt das Vorwissen und die Kompetenzen der Schüler*innen einfließen lassen, ohne das Aufkommen von Heterogenität und die damit verbundene Gruppen- oder Individuen-Bildung zu thematisieren und in die Stereotypenfalle zu tappen.