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RV14-Abschlussreflexion

1. Benennen Sie die für Sie zentralsten (mindestens zwei verschiedene ) theoretischen Erkenntnisse, die Sie aus den Vorträgen der Ringvorlesung für sich als besonders prägnant mitgenommen haben. Nehmen Sie dabei konkret sowohl Bezug auf:

a.) die unterschiedlichen, fachdidaktischen Aspekte und übertragen Sie diese in der Ringvorlesung gewonnenen Erkenntnisse auf die Didaktiken der von Ihnen studierten Fächer. Beziehen Sie sich hierbei auch auf didaktische Erkenntnisse mindestens eines Fachs, das Sie nicht selbst studieren.

Ein prägnantes Thema ist für mich der breitgefasste Begriff Heterogenität. Meine eingangs erste Assoziation, dass es sich bei der Heterogenität um eine bloße Ungleichheit handele, stellte sich als ein Trugschluss heraus. Ich lernte die Vielfalt von Heterogenität kennen, bestimmt durch verschiedene Kulturen, Sprachen, Herkünfte, Hautfarben, Leistungen, sowie der Religion und vielen weiteren Faktoren. Die Aufgabe der Lehrkräfte, die „Ungleichheit“ in eine Gleichbehandlung aller Schüler*innen umzuwandeln, brachte mich besonders in meinem Studienfach Religion zum Nachdenken, da Religion gerade durch seine Vielfalt und Multikulturalität lebt.

Eine weitere Thematik umfasste die Stereotypenfalle in Bezug auf Gesellschaft und Kultur. Bàrbara Roviró bezieht sich besonders auf einen in Deutschland abgehaltenen Fremdsprachenunterricht, den Spanischunterricht. Doch auch das Fach Deutsch fungiert neben Spanisch, Französisch, Latein und vielen weiteren im deutschen Schulraum als Fremdsprache für Schüler*innen. Migranten*innen erleben Deutsch vermehrt nicht als ihre/seine Muttersprache, sodass auch in meinem Studienfach Deutsch eine respektvolle und achtsame Heranführung an diese Sprache und Kultur gegeben sein sollte. Das Ziel, dass Blickfeld über die „nationale Orientierung“ hinaus zu richten und eine Bewegung gegen Stereotype und Vorurteile, hin zur Selbstreflexion der eigenen Wahrnehmung zu entwickeln. Unterrichtsmaterialien, die frei von Vorurteilen und Stereotypen sind, in denen Nicht-Deutschsprachigkeit berücksichtigt wird und an Normalität gewinnt.

b.) generelle erziehungswissenschaftliche Erkenntnisse zu Schule und Unterricht.Bitte benennen Sie für diesen Aufgabenteil dabei konkret mindestens zwei relevante Literaturquellen  (Autor*innen, Jahr, Titel).

Die Vorlesung: „Mathematische Leistungsunterschiede“ von Prof. Dr. Christine Knipping hat mich zu der neuen erziehungswissenschaftlichen Erkenntnis des „entdeckenden Lernens“ bewegt. Ich fand Anklang in der Methode des bildlichen und spielerischen Lernens und verstand, dass unser Gehirn nach individuellen Mustern lernt. Spielerische Unterrichtssequenzen eröffnen neue Sicht-und Zugangsweisen, sodass eine Einstufung des Wissensstandes eines*r Schüler*in zugänglich wird und individuell zum Unterrichtsmaterial angepasst werden kann. 

Die Frage: „Meint Inklusion wirklich alle?“, hat mir ebenfalls neue erziehungswissenschaftliche Erkenntnisse eröffnet. Der Werdegang von der Exklusion zur erstrebten „selbstverständlichen Integration“ brachte mich zu dem Aufschluss, dass sich Inklusion in Bezug zu dem Themenfeld Schule und Unterricht nicht nur auf sonderpädagogische Förderbedarfe bezog, sondern vielmehr auf alle Heterogenitätsdimensionen. Ich erlernte die Wichtigkeit der Berücksichtigung und Wahrnehmung jeder individuellen Heterogenitätsdimension, sodass jedem*r Schüler*in die Chance der Entfaltung des motorischen, intellektuellen und sozialen Potenzials ermöglicht wird. 

Literaturverzeichnis zu Aufgabe 1: 

  • KarakaşoÄlu, Y. & Mecheril, P. (2019): Pädagogisches Können. Grundsätzliche Überlegungen zu Lehrer*innenbildung in der Migrationsgesellschaft, Doreen Cerny & Manfred Oberlechner (Hg.): Das Professionsfeld Schule in der Migrationsgesellschaft. Opladen: Budrich, S.17-32.
  • Katja Scheidt: Rezension von: Alois, Buholzer, / Klaus, Joller-Graf / Annemarie, Kummer Wyss, / Bruno, Zobrist, (Hg.): Kompetenzprofil zum Umgang mit heterogenen Lerngruppen. Wien, Zürich, Berlin, Münster: LIT Verlag . In: EWR 11 (2012), Nr. 6 (Veröffentlicht am 28.11.2012), URL: http://www.klinkhardt.de/ewr/978364380084.html
  • Leuders, T. (2009). Spielst du noch oder denkst du schon? Produktive Erarbeitungsspiele. In: Praxis der Mathematik in der Schule 47, 2009, Nr. 25, Seite 1-8.
  • Prediger, S. & Aufschnaiter, C. v. (2017). Umgang mit heterogenen Lernvoraussetzungen aus fachdidaktischer Perspektive: fachspezifische Anforderungs- und Lernstufungen berücksichtigen. In T. Bohl, J. Budde & M. Rieger-Ladich (Hrsg.), Umgang mit Heterogenität in Schule und Unterricht (S. 288-304). Bad Heilbrunn: Klinkhardt.
  • Walgenbach, Katharina (2017): Heterogenität – Intersektionalität – Diversity in der Erziehungswissenschaft, utb. Opladen und Toronto.

2. Welche Faktoren zum schulischen Umgang mit Heterogenität (z.B. Unterrichtsformen, Schulformen, schulstrukturelle Fragen, schulkulturelle Aspekte, Lehrer*innenhandeln)), die Sie in der Vorlesung kennengelernt haben, prägen im Rückblick auf ihre eigenen Praxiserfahrungen (eigene Schulzeit, Berichte aus der Praxis, ggf. auch schon eigene Praxiserfahrungen) den Schulalltag besonders stark – und warum? Hier können Sie aus Ihrer Sicht besonders gelungene oder auch weniger gelungene Beispiele geben. Inwiefern helfen Ihnen die Inhalte der Vorlesung, eine solche Einschätzung vorzunehmen? Nehmen Sie konkret Bezug auf entsprechende Begriffe, Theorien, Konzepte, die Sie jetzt kennengelernt haben.

In der Oberstufe erlebte ich eine positive Erfahrung bezüglich eines Mitschülers mit Autismus. Obgleich seiner Beeinträchtigung wurde er von den Lehrer*innen und Schüler*innen gut in den Unterricht integriert und durch eine auf ihn abgestimmte Begleitperson unterstützt. Ich empfand es als sehr hilfreich, dass die Lehrkräfte uns Schüler*innen zuvor über Autismus und den damit verbundenen Förderbedarfen im Schulalltag aufklärten. So herrschte ein respektvolles und harmonisches Arbeitsklima, welches durch die Bereitstellung eines Rückzugsraumes bei emotionalen Ausbrüchen des Schülers geschützt wurde. Auch der Aufenthalt in einem Rehabilitationszentrum für neurologische Erkrankungen eröffneten mir positive Einblicke in die vielfältigen Möglichkeiten des Umgangs mit Förderbedarfen. Logopädische, physiologische, sowie psychologische Lernfelder, die individuell auf die Lernenden abgestimmt wurden, eröffneten mir neue Lernmuster und Sichtweisen.

Im Nachhinein empfinde ich den Umgang eines Mitschülers in der achten Klasse mit ADHS fragwürdig. Trotz des Bewusstseins der Lehrkräfte über das Krankheitsbild ADHS wurde dieser offensichtliche Förderbedarf von den Lehrkräften zum Teil unterspielt, gar vernachlässigt. Bei Verhaltensauffälligkeiten, wie Unruhe und Konzentrationsdefiziten wurden lediglich Ermahnungen von den Lehrer*innen ausgesprochen, die den Schüler rückwirkend in noch mehr Stress versetzten. Zurückblickend wäre auch hier ein Rückzugsort, in dem sich der Schüler regulieren könnte, sowie ein aufklärendes Gespräch der Lehrkräfte gegenüber der Mitschüler*innen über ADHS ein möglicher Lösungsansatz gewesen, um die Chancengleichheit aller Heterogenitätsdimensionen zu sichern und mit Akzeptanz und Rücksicht zu untermauern.

3.    Zu welchen zwei erziehungswissenschaftlichen Fragestellungen, die Sie in der Vorlesung kennengelernt haben, würden Sie gerne mehr erfahren im weiteren Studium im Bezug auf das Modulthema UMHET? Welche haben Sie vermisst? Bitte begründen Sie Ihre Wahl.

Einerseits würde ich gerne mehr über die erziehungswissenschaftliche Fragestellung: „Inwiefern Unterschiede im Lernfortschritt der Schüler*innen den Unterricht beeinflussen?“, lernen. Die Vorlesung von Prof. Dr. Christine Knipping zeigt diesbezüglich gut die Leistungsunterschiede in dem Lehrfach Mathematik. Ich würde mir eine Vertiefung dieser Thematik wünschen, um im Voraus einen Umgang dieser Leistungsunterschiede im eigenen Studienfach zu erarbeiten. Andererseits habe ich in der Ringvorlesung viel über die Thematik der Stereotypen und Vorurteile bezüglich verschiedener Herkünfte und Unterrichtsfächer gelernt. Die aufkommende Fragestellung: „Wo die Grenzen der Stereotypen und des Rassismus liegen?“, hat mich zum Nachdenken angeregt. Ich habe reflektiert, in welchen Situationen man in eine Stereotypenfalle tritt und sich sogar unbewusst rassistisch äußert. Alleine die Interessensfrage: „Woher kommst du?“ kann rassistische Aspekte nach sich ziehen. Ich würde gerne mehr darüber erfahren, da diese Thematik für mich eine sehr schmale Grenze zwischen vermeintlicher Nettigkeit und versteckten, unbewussten Rassismus und Vorurteilen aufzeigt. Meiner Meinung nach eine wichtige Lernaufgabe, die in dem Modulthema UMHET Anklang finden könnte.

Abschließend hätte ich mir eine Thematisierung von Lernverweigerungen seitens der Schüler*innen gewünscht. Methoden über Motivation, sowie explizite Ausarbeitungen von Lösungsansätzen würde ich sehr hilfreich finden. Die Bearbeitung von Fallbeispielen haben mir einen guten Einstieg in dieses Lernfeld gegeben, explizite Ansätze zur Behebung von Lernverweigerungen fehlten mir jedoch.

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Doing it wrong, doesn´t make it wrong. Inklusive Pädagogik und ihre Umsetzung.

1.) Reflektieren Sie die Konsequenzen der Aussonderung von Schüler_innen mit Förderbedarf?

Das Konzept Inklusion ist in Deutschland seit 1993 präsent. Trotzdessen kommt es häufig zur Aussonderung von Schüler*innen mit Förderbedarf. Daraus ergeben sich Schwierigkeiten, wie die nicht genaue Erfassung und Beschäftigung der Förderbedarfe und konstruieren somit Aussonderungen von Schüler*innen. Die Aussonderungen haben zur Folge, dass Schüler*innen sich nicht gleichberechtigt behandelt fühlen und enden in einer Endlosschleife homogener Gruppierungen. Um diesen Klassifizierungen entgegenzuwirken, ist es wichtig eine gleichberechtigte Umgangsweise zu schaffen, in der es nicht zu einer Bevormundung oder Vernachlässigung hinsichtlich der Lehrkräfte oder Mitschüler*innen kommt. Die Aussonderung in Restklassen hat zum Beispiel zur Folge, dass Schüler*innen mit einem Förderbedarf keine Vorbilder mehr haben, an denen sie sich orientieren und von ihnen lernen können. Die Interaktion seitens der Mitschüler, Lehrkräfte und der Betroffenen ist wichtig für den bewussten Umgang mit den Förderbedarfen. Bei der Aussonderung in Restschulen darf nicht einfach weggeschaut werden, sondern sollte vielmehr als Chance wahrgenommen werden, um den Unterricht zu erweitern. Schlussendlich entsteht durch die Aussonderungen der Schüler*innen mit Förderbedarf in Restschulen ein verfälschtes Schulbild. Schüler*innen mit, sowie auch ohne Förderbedarf sollten soweit es möglich ist einen Platz in Regelschulen finden, sodass die Inklusion als Mitspieler des Schulsystems fungiert.

2.) Welche Informationen sind in der Diagnose „Förderschwerpunkt Wahrnehmung&Entwicklung“ bzw. „Förderschwerpunkt Lernen“ enthalten? Welche Informationen benötigen Sie von einer Schüler_in um Ihren Unterricht ggf. anzupassen?

Die Förderschwerpunkte „Wahrnehmung und Entwicklung“ und „Lernen“ werden zieldifferent unterrichtet und basieren auf separaten Lernplänen. Vorab werden Informationen benötigt um den/r Schüler*in individuelle Angebote machen zu können, die sich auf den jeweiligen Förderbedarf beziehen und die Lebenswirklichkeit, sowie die Interessen der Schüler*innen ins Blickfeld nehmen. Wichtig ist der Austausch mit dem*r Betroffenen selber, den Eltern, der Lehrkräfte, als auch mit den Mitschüler*innen, um offene Fragen, Ziele und Bedürfnisse zu thematisieren. Der „Förderschwerpunkt Wahrnehmung und Entwicklung“ beinhaltet Förderbedarfe in Kognition/Denken und Kommunikation/Sprache. Die Problematik ist, dass die Förderbedarfe ebenfalls nochmals breitgefächert sind und eine genauere Betrachtung benötigen. Handelt es sich beispielsweise bei der Kommunikation und Sprache um verbesserungsfähige Bereiche, wie die Mimik oder Gestik oder stellt eher der Wortschatz ein Problem dar? Genauso ist es bei dem „Förderschwerpunkt Lernen“, denn er enthält verschiedene Förderbereiche im Lern- und Abeitsverhalten, welche ebenfalls durch die Präsenz der unterschiedlichen Vorgangsmuster konkretisiert werden müsste. Auch der Lernstand des einzelnen Schülers spielt dabei eine wichtige Rolle, da er Auskunft über die bevorstehende Anpassung des Unterrichtes gibt.

3.) Wie können Sie in Ihrem Unterricht die Zugänglichkeit und Anschaulichkeit von Medien/Materialien verbessern? Welche Verbündeten können sie dazu gewinnen?

Die Zugänglichkeit und Anschaulichkeit von Medien und Materialien kann durch die Zusammenstellung von heterogenen Kleingruppen, bei denen die Möglichkeit eines Austausches unter den Schüler*innen besteht, verbessert werden. Das Ziel ist es ein Wechselspiel zwischen Schüler*innen mit und ohne Förderbedarf zu schaffen, um die Schwächen und Stärken innerhalb dieser Gruppe herausarbeiten zu können. Gerade Themen in Transferbereichen bringen häufig Probleme mit sich und können durch die gemeinsame Bearbeitung Lernblockaden lösen. Auch die Visualisierung von Materialien in Bilder, Videos oder in sonstige Medien kann das Lernen voranbringen, da jede*r Schüler*in auf unterschiedliche Weisen am besten Inhalte aufnimmt. Lernt eine*r gut durch Bilder, Symbole oder Texte, befugt er/sie über das fotografische Gedächtnis oder doch gar über ein anderes, so kann insgesamt gesagt werden, dass jede*r Schüler*in auf eine andere Art und Weise gut lernt und Inhalte aufnimmt. Das Heranziehen der Repräsentationsebenen nach Brunner dient hier ebenfalls als Hilfestellung. Darüber hinaus, initiieren Gruppentische beispielsweise, dass seltener Frontalunterricht stattfindet und Medien, wie Wochenplanarbeiten, Projektarbeiten und Freiarbeiten in den Vordergrund rücken. Dieser Schritt alleine reicht jedoch nicht, sondern muss durch die Zusammenarbeit mit den Eltern präzisiert werden. Die Eltern fungieren dabei als Mitspieler dieses ganzen Konstruktes, da sie bei der Vor- und Nachbereitung von schwierigen Thematiken verhelfen können und nochmals schneller bestimmte Medien wie zum Beispiel den Weserkurier heranziehen können. Schlussendlich ist auch die Zusammenarbeit mit den Lehrkräften selbst ein wichtiger Punkt. Es ist unabdingbar, dass die Lehrkräfte selbst für eine inklusive Arbeit stehen und diese durch verbesserte Medien und Materialien umsetzen möchten und die Zeit, die sie zu dieser Beziehungsarbeit benötigen, aus eigener Überzeugung auch aufwenden wollen.

4.) Wählen Sie eines der Lernvideos auf path2in.uni-bremen.de aus, schauen Sie es sich an und schreiben Sie kurz eine begründete Empfehlung für Ihre Kommiliton_innen, warum es sich ggf. lohnt sich das Video anzusehen.

Ich habe mich für das Lernvideo mit der Thematik „Trisomie 21“ entschieden, da nicht nur die außenperspektivische Beschäftigung mit dieser Thematik an sich dargestellt wird, sondern auch behandelt wird, wie Betroffene selbst darüber denken und mit ihrer/seiner Beeinträchtigung umgehen. Irrtümer und Stereotype gegenüber der Trisomie 21 werden durch aufklärende Hinweise in diesem Video aus dem Weg geschafft. Das Video beschäftigt sich mit den Fragen, wie Menschen mit Trisonomie 21 ihr Umfeld verarbeiten? Wie hinsichtlich des Down-Syndroms Unterrichtsmaterialien angepasst werden? Wie man den Stand von Menschen mit Trisomie 21 in der Gesellschaft fördern könnte? Und was wir darüber hinaus, von ihnen lernen können? Auch die Frage, inwieweit Forschungen zur Verallgemeinerung beitragen, die der Heterogenität der Menschen mit Trisomie 21 nicht gerecht werden?, spielt in diesem Video eine wichtige Rolle.

Zudem wird einem auch näher gebracht, wie man mit der Begrifflichkeit umgeht und ob man eher den Terminus „Down-Syndrom“ oder „Trisomie 21“ verwendet. Zudem bestärkt das Video, wie wichtig es ist, ein Bewusstsein hinsichtlich der erwähnten Fragestellungen zu entwickeln.

Ich kann dieses Video nur weiterempfehlen, da es die Inhalte, die wir in der Vorlesung sammeln durften auf ein Fallbeispiel von Carina Kühne projiziert und beispielsweise verdeutlicht, wie der Unterricht gestaltet werden sollte um einen Menschen mit Trisomie 21 gerecht zu werden. Auch durch die Verwendung von Studien in diesem Lernvideo, lässt sich die Thematik gut nachvollziehen und regt zum eigenen Nachdenken für uns als zukünftige Lehrkräfte an.

 

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Meint Inklusion wirklich alle?!

  1. Benennen Sie bitte die für Sie zentralen theoretischen Aspekte aus der Vorlesung und begründen Sie die Auswahl.

Meiner Meinung nach ist die Entwicklung ausgehend von der Exklusion, hin zur überwundenen Begrifflichkeit der Inklusion, der zentrale Aspekt der Vorlesung. Die Exklusion, bei der Kinder mit einer Behinderung als bildungsunfähig gelten und von dem Bildungsangebot ausgeschlossen werden, entwickelte sich zu einer Segregation, bei der es Kinder gewährleistet war eine Hilfsschule, Sonderschule oder Förderschule zu besuchen. In den 70./80. er Jahren folgten die ersten Versuche, Kinder mit einer Beeinträchtigung in Regelschulen, in ein bestehendes System zu integrieren, wobei vorerst von einer Zwei-Gruppen-Theorie ausgegangen wurde. Durch die nächste Phase der „optimierten und erweiterten Integration“ wurde die Zwei-Gruppen-Theorie durch eine „Schule für alle“ abgelöst. Der Vorreiter war die USA, die die Schaffung einer „Schule für alle“ in den Vordergrund stellte und Institutionen der Kategorisierung, wie die Sonderschulen in den Hintergrund drängte. Das Endstadium ist die selbstverständliche Integration der Inklusion selbst. Inklusion stelle kein Thema mehr dar, sondern sei ein Teil der Gesellschaft selbst und entspreche der Normalität (vgl. Sander, 2002; Hinz, 2002; Textor, 2015). 

Die Begriffe Inklusion und Exklusion sind dabei klar voneinander abzugrenzen und zu erläutern, sodass keine Verschmelzung beider zu einer „inkludierenden Exklusion“ auftritt. Meine Auswahl der theoretischen Aspekte begründet sich durch das Nahe liegende Beispiel Bremen, in dem sich die erläuterten Aspekte wiederfinden. Bremen fungiert in den aufgezeigten Merkmalen als Vorreiter, denn trotz der bestehenden Differenzen ist in Bremen in 83,5% der gemeinsame Schulbesuch möglich (vgl. Bertelsmann Studie- Preuss-Lausitz, 2018). Obgleich der bestehenden Schulpflicht aller, hat Bremen jedoch aufgrund von Organisationen wie Sonderschulen einen kleinen Übergang zur „inkludierenden Exklusion“. Es gilt also erstmal zu klären, was Inklusion überhaupt bedeutet, um zu verstehen, dass Inklusion nicht nur auf sonderpädagogischen Förderbedarf transferiert wird, sondern vielmehr auf alle Heterogenitätsdimensionen, so auch in anderen Bundesländern.

  1. Lesen Sie bitte die Fallbeispiele (unten als Datei angehängt; auch auf Stud.IP im Dateiordner RV06 zugänglich) und beantworten die Fragen. Reflektieren Sie bitte anschließend Ihre bisherigen Erfahrungen an Schulen:
  1. Wie würden Sie ihre Erfahrungen im Hinblick auf die theoretischen Aspekte aus der Vorlesung einordnen? (u.a. Modelle von Behinderung, „inkludierende Exklusion“).

Ich habe mehrere Erfahrungen in meiner Schulzeit mit Formen der Inklusion gesammelt. Dabei waren die Beeinträchtigungen der Schüler*innen nicht immer offensichtlich und häufig erst auf dem zweiten Blick zugänglich. Ein Mitschüler hatte das Asperger-Syndrom und war in seiner Motorik eingeschränkt. Durch den Zeitdruck wurden zum Beispiel Schwächeanfälle in seiner Hand ausgelöst, wodurch er nicht mehr in der Lage war mit der Hand zu schreiben. Im Unterricht fiel ihm das Mitschreiben per Hand zwar schwerer, doch es war möglich. Bei Klausuren hatte er durch die Unterstützung der Schule die Möglichkeit auf einem Laptop zu schreiben und seine Klausur digital einzureichen, um Schwächeanfällen zu entgehen. Ein weiterer Schüler in meiner Oberstufe war durch die Erkrankung Autismus eingeschränkt. Neben mangelnder Konzentration, trafen Schübe der Aggressivität bei beispielsweise dem Zurückerhalten einer schlechten Note, auf. Eine Sonderpädagogin leistete diesem Mitschüler Hilfe und begleitete ihn im Unterricht. Des Weiteren, entwickelte sich bei einer Mitschülerin ein Tick, der ihren Kopf immer ruckartig zur Seite fielen ließ. Dieser Tick beeinträchtigte die Mitschülerin nicht in ihrem Lernen, wirkte sich jedoch auf ihr eigenes Wohlbefinden aus und der daraus resultierenden mangelnden mündlichen Beteiligung. Um dem Ganzen entgegenzuwirken, wurde Sie einmal im Monat vom Unterricht freigestellt, um auch ärztliche Hilfe innerhalb der Schulzeit in Anspruch nehmen zu können. Insgesamt finde ich es wichtig alle Schüler*innen in den Unterricht mit einzubinden, sofern es nicht die Möglichkeiten des Schulsystems, sowie das Wohl der Schüler*innen überschreitet.

b) Welchen Meinungen sind Ihnen im Praktikum / in Praxiserfahrungen insbesondere zu der Frage der Inklusion von SuS mit sonderpädagogischem Förderbedarf an Oberschulen und Gymnasien begegnet und welche Auffassung vertreten Sie selbst?

Ich habe Einblicke in den Unterricht in einem Rehabilitationszentrum für neurologische Erkrankungen für Jugendliche, sammeln dürfen. Ich habe die unterschiedlichsten Formen der körperlichen Beeinträchtigung kennengelernt, die sich individuell auf das Lernen ausgewirkt haben. Trotz der prägenden Schicksalsschlägen verfolgten alle das gleiche Ziel, das Zurückkehren in die vorherige Schule, in den vorherigen Alltag. 

Diese Erfahrungen im Rehabilitationszentrum hat meine Meinung nochmals bestärkt, dass ich es als sehr wichtig empfinde, Schüler*innen mit sonderpädagogischen Förderungsbedarf oder allgemein allen Heterogenitätsdimensionen eine Chance der Integration in Regelschulen zu ermöglichen, sofern die Betroffenen dies auch anstreben. Jede*r sollte für sich selbst entscheiden können, wie seine Schullaufbahn aussieht, bzw. aussehen wird. Sei es eine Regel- oder Sonderschule oder digitaler- oder privater Unterricht. Ich finde wir sind noch nicht am letzten Stadium angekommen, bei der Inklusion zur Gesellschaft dazugehört, doch wir können alle ein Stück zur Integration beitragen, sodass wir einer Normalität stetig entgegenarbeiten. 

Auch die Fallbeispiele verdeutlichen die Wichtigkeit der Inklusion, um allen Schüler*innen ein gleiches Chancenfeld innerhalb des Unterrichtes, aber auch weit darüber hinaus, bieten zu können. Auch die Erfahrungen im Rehabilitationszentrum zeigen, dass egal ob eine körperliche, geistige oder psychische Beeinträchtigung vorliegt, alle verbindet meiner Meinung  nach, die gleiche Chance auf Bildung.

  1. Formulieren Sie bitte eine Beobachtungaufgabe für den inklusiven Unterricht für zukünftige Praktika.

Wie gehen die Lehrkräfte mit Schüler*innen mit Inklusionsbedarf um? Beobachten Sie dabei auch das eigene Verhalten. Bieten Sie intuitiv selbst Hilfe an und schaffen damit einen Raum für eine Bevormundung, einen Sonderstatus bzw. eine Abgrenzung der einen Personen gegenüber einer Gruppe, durch vermeintliche Nettigkeit? Sammeln Sie in diesem Zuge selbst Berührungspunkte mit der „inkludierenden Exklusion“? Beobachten Sie dabei auch die Reaktion des Betroffenen Schülers. Braucht er/sie diese Sonderbehandlung oder ist gar zu wenig Unterstützung vorhanden? 

Beobachten Sie die Interaktion in diesem Dreiecksfeld.

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RV04- Differenzierung unter Schüler*innen

  1. Wie begründen die Autor*innen dass sie nicht ´Differenz´ sondern ´Praktiken der Differenzierung` untersuchen wollen? Können Sie hier auch Bezüge zur Einführungsvorlesung über „Heterogenität“ herstellen?

Bei den ´Praktiken der Differenzierung` geht es nicht um die vorherigen Unterschiede der Schüler*in, sondern vielmehr um die Betrachtung der Entwicklung der Unterschiede durch eigene oder fremdeinwirkende Faktoren innerhalb des Unterrichts. Die Begrifflichkeit ´Differenz´ lässt sich als „Unterschied“ übersetzen. Die Autor*innen lehnen die Begrifflichkeit der ´Differnez´ ab, da sie eine individuelle, voreingenommene Haltung, eine Klassifizierung, sowohl das Zuschreiben zwischen Objekten oder Subjekten aus einem Beobachterstandpunkt, suggeriert. Die ´Differenz´ ist eine von Individuen projizierte Annahme und somit nicht gültig bei einer leistungsbezogenen Betrachtung . Die ´Praktiken der Differenzierung` hingegen, beschränken sich lediglich auf sozial hergestellte Situationen. Jede/r Schüler*in oder Lehrer*in entwickelt ihre eigene soziale Praktik, in der das Handeln des Individuums zum Ausdruck gebracht wird. Die verschiedenen Praktiken eröffnen durch ihre Variabilität, einen Kosmos der Unterscheidung zwischen legitimen und nicht-legitimen Praktiken, die die „Norm“ revidieren oder dieser entsprechen. Die Autor*innen gehen schlussendlich von ´Praktiken der Differenzierung` aus, da die sozialen Praktiken im Hinblick auf die „Normalität“, filtern, welche Praktiken aus- oder in das Raster fallen. Die sozialen Praktiken verdeutlichen, dass eine „Normalität“ als Ausgangspunkt dient. Wer bestimmt diese „Normalität“, beziehungsweise was ist überhaupt „normal“? Wenn man von Heterogenität in der Schule spricht, kann man genauso fragen, was ist die „Norm“, welche den/die eine/n Schüler*in von dem/r Anderen unterscheidet und die Schüler innerhalb der sozialen Praktiken beispielsweise als leistungsstark oder leistungsschwach betitelt? Wichtig ist, dass sich die konstruierte „Norm“ immer im stetigen Wandel befindet und die „Norm“ bei der Betrachtung der Heterogenität in der Schule die Forderung eines individualisierten Unterrichts, zum Gegenspieler hat.

  1. Die Studie befasst sich mit individualisiertem Unterricht in der Sekundarschule und analysiert Kommunikationsprozesse zwischen Schüler*innen in der Gruppenarbeit im Projektunterricht. Inwiefern spiegelt sich in diesen Prozessen die „soziale Konstruktion von Leistungen“ wieder? Anders gefragt: Wie stellen die Schüler*innen leistungsbezogene Differenz her?

In der Gruppe P und Q bestimmt eine klare Gruppenverteilung das Arbeitsklima. In der Vierergruppe P distanzieren sich die zwei Mädchen klar gegenüber der zwei Jungen aus ihrer Arbeitsgruppe. Die Arbeitsaufteilung überwiegt deutlich bei den zwei Mädchen, wobei sich gerade eines der Mädchen durch ihr engagiertes bearbeiten der Aufgabe in den Vordergrund hebt und als Leitperson der Gruppe P fungiert. Bei der Verteilung der Aufgaben kommt es zu Differenzen, wobei die zwei Mädchen den zwei Jungen die Aufgaben basierend auf der Antipathie ihnen gegenüber, zuschreiben. Konträr zu dieser Beziehung,  herrscht zwischen den beiden Mädchen eine Freundschaftsbeziehung, die die Aufgabenunterteilung und das Arbeitsklima beeinflusst. Die Reaktionen der Jungen auf die Arbeitsverteilungen sind unterschiedlich. Auf der einen Seite, eine auf der verschlossene Körperhaltung des Jungen resultierende abwesende Reaktion und auf der anderen Seite, die abwehrenden Haltung des anderen Jungens, da er nicht die zugeteilte Textpassage bearbeiten möchte. 

Die Dreiergruppe Q ähnelt sich in ihrer Verhaltensweise der Gruppe P. Ein Mädchen übernimmt die Verantwortung der Aufgabe, wobei sich die anderen beiden Mitschüler eher passiv verhalten. Die beiden passiven Mitschüler zeigen durch ihre Körperhaltung kein Interesse an der Aufgabe, sowie nicht an der Mitschülerin, die die Aufgabe versucht zu lösen. Die Arbeitssituation wird lediglich durch den Versuch der Anteilnahme der Anderen durch das arbeitende Mädchen, durchbrochen. In diesen Gruppen spiegelt sich die „soziale Konstruktion von Leistungen“ wider, die sich auf die Teilnahme der Schüler*innen stützt. Leistungsbezogene Differenzen entstehen durch die unterschiedlichen Bearbeitungsformen eines Individuums einer Aufgabe und leiten dazu über, ob ein/e Schüler*in leistungsstark oder leistungsschwach ist. Diese Individuen treffen innerhalb einer Gruppenarbeit aufeinander und zeigen unterschiedliche Verhaltensweisen und physische Faktoren auf. Die Leistung der Schüler*innen stützt sich insgesamt auf verschiedene Faktoren, wie der Körperhaltung, die Aufmerksamkeit, die Rollenverteilung, die Beteiligung, die Sympathie/ Antipathie und auf die räumliche Anordnung. Diese und auch weitere Faktoren repräsentierten den Status eines Schülers, die/der die (Leistungs-)Norm befolgt oder nicht-befolgt und somit als gute/r oder schwache/r Schüler*in gilt. Insgesamt dient die (Leistungs-)Norm als Maßstab der leistungsbezogenen Differenz zwischen Schüler*innen.

  1. Erläutern Sie, inwiefern sich die von Rose und Gerkmann festgehaltenen Beobachtungen von schultypischen Differenzierungen (nicht nur bezogen auf Leistung) innerhalb von Gruppenarbeiten mit Ihren eigenen Erfahrungen decken. Diskutieren Sie Ihre eigenen Erfahrungen vor dem Hintergrund des Textes!

Ich kann die von Rose und Gerkmann geschilderten Beobachtungen von schultypischen Differenzierungen und den anliegenden Beispielen aus Gruppe P und Q teilen und finde einige Berührungspunkte mit meiner Schulzeit. Die Unterteilung der Schüler*innen in aktive und passive Teilnehmer*innen habe ich größtenteils in der Mittelstufe, vereinzelnd in der Oberstufe, wahrgenommen. Gerade das Bearbeiten von Referaten in einer Gruppe in der Mittelstufe hat die unausgewogene Arbeitsverteilung verdeutlicht, da schlussendlich das Erstellen einer Präsentation oder eines abschließendes Handouts, häufig an einer Person hängenblieb. Auch der Sprechanteil innerhalb eines Referates oder bei der Besprechung einer Aufgabe im Plenum filterte klar die aktiven und passiven Mitschüler*innen heraus. Zugleich hat es einen deutlichen Unterschied gemacht, in welchen Räumen die Gruppenarbeiten abgehalten werden. Durfte man die Aufgaben auf dem Flur erledigen, fiel es auf, dass deutlich mehr Unruhe innerhalb der Gruppe herrschte und das eigentliche Thema der Gruppenarbeit zu alltäglichen Konversationen umsprang. Innerhalb des Klassenraumes, unter der Aufsicht einer Lehrperson kam es häufig auch zu einer „Als-ob-Haltung“, die die Beteiligung eines Schülers nur im Augenschein der Lehrer*in inszenierte.  Meiner Meinung nach, wurde das Verhalten der Schüler*innen innerhalb einer Gruppenarbeit in der Oberstufe bewusster und agiler, da man sein eigenes Ziel, das Abitur näher vor Augen hatte und intensiver durch das Erbringen von Leistungen anstrebte. 

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Heterogenität in der Schule RV03

  1. Bei der Veranstaltung zur Sprachenwahl für die 2. Fremdsprache sind Sie als Klassenlehrer einer 5. Klasse anwesend und stellen fest, dass die FS-Kolleg*innen in ihrer Präsentation für die Eltern auf Stereotypen zurückgegriffen haben. Äußern Sie sich den Kolleg*innen kritisch gegenüber und verweisen Sie dabei auf das Byram Modell.

Liebe FS-Kolle*innen,

ich finde Ihre Präsentation basiert auf vielen wissenswertenden Informationen. Mir ist jedoch aufgefallen, dass wir bei der Vorstellung von fremden Kulturen doch etwas vorsichtiger und reflektierter sein sollten. Wie Sie wissen, sind Kulturen seit den 1990er Jahren immer ein Lerngegenstand im Unterricht, wobei der bewusste Umgang mit diesen eine wichtige Rolle spielt. Ich würde Sie gerne darauf hinweisen, dass das Erlernen einer Sprache viel mehr mit sich bringt, als der bloße Umgang mit dieser. Ich möchte Ihnen meine Bedenken anhand des Byram Modells erläutern. Die hier wichtig zu berücksichtigende interkulturelle Kompetenz ist breit gefächert und thematisiert neben der linguistischen Kompetenz auch die soziolinguistische Kompetenz, also woher ich zum Beispiel weiß was die Jugendsprache ist oder auch die Diskurs Kompetenz, also das Erlernen übersprachlicher Kompetenzen. Die Präsentation könnte aufgrund der vorhandenen Stereotypen und Vorurteilen den Einheimischen, die auch durchaus in dieser 5. Klasse vertreten sein könnten, zu Nahe treten. Die vorgestellten Stereotypen, werden vom Unterricht möglicherweise auch weiter nach außen, beispielsweise zu den Eltern der Schüler*innen geleitet und könnten dazu führen, dass auch eine außenstehende Person sich persönlich angegriffen fühlt. Ich empfinde es insgesamt als nicht sinnvoll den Kindern in der 5. Klasse Stereotypen vorzusetzen, die in der Praxis meistens gar nicht mit dem übermittelten Bild übereinstimmen. Mein Lösungsvorschlag: Wie wäre es, wenn sich die Schüler*innen eigene Vorstellungen zu dem jeweiligen Land überlegen, ohne wie es hier in der Präsentation geschieht sie zu werten, beziehungsweise als richtig oder falsch zu betiteln? Vielleicht hat der einzelne Schüler*in ja auch schon innerhalb des außerschulischen Lernortes Berührungspunkte mit anderen Ländern und Sprachen sammeln dürfen. Meines Erachtens liegt der entscheidende Punkt bei der Betrachtung fremder Länder darin, sich zu hinterfragen, wie ich selbst zu dieser fremden Kultur und zu meiner selbst stehe? Möchte ich beispielsweise, dass über meine eigene Kultur Stereotype erschaffen werden?

Über Antworten und Problemlösungen Ihrerseits würde ich mich äußerst freuen!

Mit freundlichen Grüßen

Ihre Kollegin

  1. Erinnern Sie, welche kulturellen Inhalte Bestandteil ihres Fremdsprachenunterrichts in der Schule gewesen sind und mit welchem Ziel diese behandelt worden sind. Stellen Sie dabei den Konnex zu der heutigen Sitzung.

Ich durfte in der Schule die Fremdsprache Französisch erlernen. Neben unseren jährlichen Schüleraustausch mit der Partnerstadt Coulaine, wurde jedes Jahr ein Drei-Nationen-Camp organisiert. Hier trafen die drei Nationen Lettland, Frankreich und Deutschland aufeinander. Der Standort des Camps wechselte jährlich, sodass man jedes Jahr einen neuen Einblick in die Kulturen von Lettland, Frankreich und Deutschland erhielt. Das Camp hatte einen Abschlussabend zum Ziel, bei dem wir alle in multikulturelle Gruppen eingeteilt wurden. Jede Gruppe sollte etwas zum Abschlussabend beitragen, sei es ein Lied oder ein Tanz. Als das Camp in Frankreich oder Lettland war, habe ich es als sehr hilfreich empfunden, dass einem durch Ausflüge zum Beispiel die jeweilige Kultur näher gebracht wurde. Man war dazu gezwungen sich mitzuteilen und die jeweilige Sprache anzuwenden. Als das Camp in Deutschland stattgefunden hat, konnte man im Gegenzug den Letten*innen und Franzosen*innen seine Kultur durch Ausflüge oder das gemeinsame erledigen von Aufgaben für den Abschlussabend, näher bringen. Ich habe das Drei-Nationen-Camp sehr positiv in Erinnerung, da man dazu angeleitet wurde alle drei Kompetenzen anzuwenden. Ich habe verstanden, weshalb es zum Beispiel wichtig ist, soziolinguistische Kompetenzen zu haben. Ich konnte aufgrund der soziolinguistischen Kompetenzen die Jugendsprache der Letten*innen und Franzosen*innen verstehen und vertiefen. Zudem hat man in der Praxis erfahren, weshalb ich die Fähigkeit zum Lernen, den Willen zum Lernen, zum Verstehen und Nachzuvollziehen und das Wissen an sich überhaupt gebrauche und erlerne.

  1. Formulieren Sie eine kurze Aufgabenstellung in einem Ihrer Fächer, die zu einer fachübergreifenden Projektarbeit zum „Coronavirus“ als kulturelles Phänomen passen würde.

Im Religionsunterricht würde ich folgende Fragestellung formulieren:

Teilt euch in zwei Gruppen und diskutiert ob Covid-19 auch in zukünftigen Gottesdiensten/ Predigen ein Thema sein sollte? und wie man dieses Thema trotz Ausgangssperren und Kontaktverboten innerhalb der Kirchen /Moscheen realisieren könnte?

Die eine Gruppe zeigt bitte Pro-, die andere Kontra-Argumente auf, sodass die Aufgabe an eine Diskussion anknüpft. Zum Schluss soll die letztere Frage im Plenum gemeinsam diskutiert werden.

  1. Gerade in der Behandlung von Kultur(en) und Gesellschaft(en) im Fremdsprachenunterricht kann die im Klassenraum vorhandene Heterogenität einbezogen werden. Wie bewegen Sie diese Schülerinnen und Schüler dazu, ihr Vorwissen und ihre Kompetenz einfließen zu lassen?

Ich würde als Lehrkraft die Klasse durch ein Zufallsprinzip in Gruppen einteilen. Jede Gruppe erhält eine zufällig ausgewählte Abbildung, die jeweils eine andere Flagge eines Landes aufzeigt. Auf den jeweiligen Gruppentisch würde ich Karteikarten auslegen, die dann von dem/der jeweiligen Schüler*in beschrieben werden kann. Das Beschreiben der Karteikarten ist kein muss, sondern ist freiwillig. Bei der Entscheidung einer Ausführung, soll anonym die erste Assoziation mit dem Land auf die Karteikarte geschrieben werden. Danach geht man im Uhrzeigersinn zum nächsten Tisch und wiederholt den Vorgang mit dem neu zugeteilten Land. Wenn alle Schüler*innen einmal rotiert sind, würde ich alle Schüler*innen dazu einladen sich die Ergebnisse der Klasse anzuschauen. Damit hier keine Spannungen auftreten, würde ich vorher als Lehrkraft darauf hinweisen, dass es bei dieser Aufgabenstellung kein richtig oder falsch gibt und es für eine genauere Betrachtung einer Kultur noch viel mehr brauche, als das bloße Aufzeigen von ersten Assoziationen. Die Aufgabe soll lediglich erste Einblicke in die Kultur geben und wird zukünftig im Unterricht konkretisiert und erweitert. Durch das anonyme Antasten an Kulturen und Gesellschaften, kann man gezielt das Vorwissen und die Kompetenzen der Schüler*innen einfließen lassen, ohne das Aufkommen von Heterogenität und die damit verbundene Gruppen- oder Individuen-Bildung zu thematisieren und in die Stereotypenfalle zu tappen.

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Umgang mit Heterogenität

1. Blog Beitrag- Heterogenität

 

1) Bitte begründen Sie unter Rückgriff auf die Ausführungen in der Präsentation, warum Heterogenität im schulischen Kontext häufig als ´Herausforderung´, die bewältigt werden muss, wahrgenommen wird?

Heterogenität wird im schulischen Kontext häufig mit einer Herausforderung verbunden, da der Druck entsteht, jedem Individuum gerecht zu werden. Die Aufgabe besteht darin, neben dem Individuum, die Klasse oder den Kurs allesamt nicht aus dem Blick zu verlieren. Jede/r Schüler*in startet von einem unterschiedlichen Wissensstand, der durch das soziale Umfeld, die Herkunft, das Alter und von vielen weiteren Faktoren geprägt ist. Das Ziel ist das Wohl der Schüler*innen und die Vermeidung eines unüberlegten Handelns. Realitätsnah den Unterricht vorzubereiten, bei dem es ´normal´ ist, dass nicht jeder auf dem gleichen Leistungsstand ist. Die Angst einerseits diese gruppenbezogenen Berührungspunkte nicht fassen zu können und andererseits diese auch nicht als ´die eine Norm´ anzusehen, löst Überforderung aus. Die Herausforderung besteht darin, die gesamte Gruppe und das einzelne Individuum in ein Wechselspiel zu bringen, in dem sich jeder einzelne gut und gerecht aufgehoben fühlt. Insgesamt ist das Ziel, dass sich die Herausforderung zu einem Chancenfeld entwickelt, indem man sich selbst als Lehrkraft nicht überfordert und die Schüler*innen in ihrer Schullaufbahn weiterbringt.

2) Was ist damit gemeint, wenn von dem ´Konstruktionscharakter´ von Heterogenität die Rede ist? Bitte erklären Sie das in eigenen Worten.

Die Gesellschaft richtet sich nach einer von ihr selbst projizierten Norm, also danach wie ein Schulsystem sein sollte. Dabei wird von einem homogen Schulsystem ausgegangen, bei dem sich alle beispielsweise nach dem gleichen Curriculum richten, ein einheitliches Alter haben und mit denselben Lehrbüchern arbeiten. Hierbei kommt der ´Konstruktionscharakter´ von Heterogenität ins Spiel. Dieses von mir beschriebene homogene Fallbeispiel wird durch die Heterogenität des Individuums durchbrochen, sei es durch die Herkunft, durch Lernschwierigkeiten oder durch eine Beeinträchtigung, die nicht in die Norm passt. Heterogenität ist insgesamt das Gegenstück zur Homogenität, welches aus der Norm resultiert und konstruiert wird.

3) Welche Erfahrungen/Beobachtungen mit dem Umgang von Lehrer*innen mit verschiedenen Dimensionen von Heterogenität (AGG + soziale Schicht) haben Sie in ihrer Schulzeit gemacht? Bitte beschreiben Sie ein aus Ihrer Perspektive besonders positives oder auch negatives Beispiel.

Ich möchte eine positive Erfahrung, die ich in der Oberstufe zwischen einem Mitschüler mit Autismus und den Lehrkräften erfahren durfte, teilen. Obgleich seiner Beeinträchtigung wurde er von den Lehrer*innen gut in den Unterricht integriert. Um ihn zu stützen, organisierten die Lehrer*innen eine Begleitperson, die ihn im Schulalltag unter die Arme greift und bei allen Herausforderungen begleitet. Zum Kursbeginn habe ich es als hilfreich erlebt, dass wir einen Einblick über Autismus und der daraus resultierenden Folgen für sein Lernen bekamen. So konnten wir als Mitschüler*innen Verständnis zeigen, wenn in der Kommunikation und Sprache mal alles etwas länger dauern sollte. Bei emotionalen Ausbrüchen und aggressiven Handlungen schritten die Lehrer*innen und die Begleitperson sofort ein und gaben dem betroffenen Mitschüler die Möglichkeit einen Ort des Rückzugs aufzusuchen, in dem er sich regulieren konnte. Ich fand es sehr positiv, dass dieser Rückzugsort von der Schule bereitgestellt wurde und auch für andere Schüler*innen zur Verfügung stand. Durch das Verständnis, die Unterstützung aller und sein eigenes Bemühen absolvierte er erfolgreich das Abitur.

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