Naturwissenschaftlich-technische Inhalte im Sachunterricht für alle Schüler*innen
1) Samiras Wahl lässt sich durch die psychologischen Grundbedürfnisse nach Deci und Ryan (1993) erklären. Sie zeigt Interesse an der Technik, wählt aber dennoch das Wald-Mandala. Das Bedürfnis nach sozialer Eingebundenheit wiegt hier schwerer als ihre Autonomie (Deci & Ryan 1993, S. 233). Sie möchte die Zugehörigkeit zur Gruppe der Mädchen nicht gefährden. Des Weiteren beeinflussen geschlechterbezogene Rollenbilder ihre Entscheidung. Technische Aufgaben werden oft Jungen zugeschrieben (Murmann 2026, S. 12). Samira befürchtet möglicherweise eine geringere Anerkennung ihrer Kompetenz durch Gleichaltrige. Außerdem orientieren sich Kinder in diesem Alter stark an sozialen Normen der Peergroup. Ein inklusiver Sachunterricht muss solche Barrieren aktiv thematisieren. Nur durch Reflexion der Lehrkraft entsteht ein Raum für echte Interessenentfaltung. Soziale Sicherheit bildet die Grundlage für selbstbestimmtes Handeln. Samiras Beispiel verdeutlicht den Einfluss sozialer Dynamiken auf individuelle Lernwege (Murmann 2026, S. 11).
2) Die Vermeidung von Fachbegriffen durch die Kollegin ist kritisch zu betrachten. Diese Praxis verwehrt den Lernenden den Zugang zur notwendigen Bildungssprache. Bildungssprache ermöglicht eine präzise Beschreibung von Phänomenen (GDSU 2013, S. 9). Alltagssprachliche Begriffe wie „genau hingucken“ reichen für wissenschaftliche Erkenntnisse nicht aus. Des Weiteren benachteiligt dieser Verzicht sprachlich schwache Kinder. Die Schule ist oft der einzige Ort für den Erwerb fachsprachlicher Kompetenzen (Murmann 2026, S. 13). Fachbegriffe sollten deshalb durch methodische Hilfen unterstützt und nicht ersetzt werden. Außerdem bieten Experimente im Sachunterricht ideale Gelegenheiten für sprachliche Bildung. Das Wort wird dabei direkt mit einer Handlung verknüpft. Eine Reduktion der Sprache führt langfristig zu geringerer Teilhabe an Bildung. Die Lehrkraft muss fachliche Anforderungen beibehalten und Hilfestellungen anbieten. Nur so wird der Anspruch auf fachliche Bildung für alle Schüler eingelöst (GDSU 2013, S. 10).
3) Die Bachelorarbeit untersucht den Zusammenhang zwischen Bildungsgerechtigkeit und außerschulischen Lernorten. Inklusion im Sachunterricht erfordert die Anerkennung von Heterogenität als Normalität (Pech et al. 2022, S. 19). Außerschulische Orte bieten hierfür handlungsorientierte Zugänge jenseits des Klassenzimmers. Des Weiteren ermöglichen Primärerfahrungen an diesen Orten eine Vielperspektivität (Pech et al. 2022, S. 56). Lehrkräfte müssen Lernumgebungen so gestalten, dass alle Kinder Barrieren überwinden können. Professionelles Handeln bedeutet die Reflexion von Exklusionsmechanismen an solchen Lernorten (Pech et al. 2022, S. 102). Außerdem spielt die Passung zwischen dem Lernort und den individuellen Voraussetzungen der Kinder eine zentrale Rolle. Die Nutzung externer Orte leistet somit einen wichtigen Beitrag zur Chancengleichheit (Pech et al. 2022, S. 131). Bildungserfolg darf nicht von den Ressourcen des Elternhauses abhängen. Eine inklusive Didaktik nutzt außerschulische Räume für die Erschließung der Welt (Pech et al. 2022, S. 145). Die Forschung wird zeigen, wie Museen und Naturräume als Brücken zur gesellschaftlichen Teilhabe fungieren (Pech et al. 2022, S. 160).
Literaturverzeichnis:
Deci, E. L. & Ryan, R. M. (1993): Die Selbstbestimmungstheorie der Motivation und ihre Bedeutung für die Pädagogik. In: Zeitschrift für Pädagogik, 39(2), S. 223–238.
GDSU (2013): Perspektivrahmen Sachunterricht. Bad Heilbrunn: Klinkhardt.
Murmann, L. (2026): Naturwissenschaftlich-technische Inhalte im Sachunterricht für alle Schüler*innen. Ringvorlesung „Umgang mit Heterogenität“. Universität Bremen, 04.05.2026.
Pech, D., Schomaker, C. & Simon, T. (Hrsg.) (2022): Auf die Lehrkraft kommt es an? Professionalisierung von Lehrkräften für inklusiven Sachunterricht. Beiheft 13.