Kategorie: Allgemein

1. Fokussierung des Vorlesungsthemas – Aspekte zum Spannungsfeld von Inszenierung und Zuschreibung in Bezug auf Gender(-pädagogik) in der Schule; theoriegeleitete Reflexion

Um das Spannungsfeld der Sonder(-pädagogik) in der Schule genauer untersuchen zu können, müssen wir zunächst beleuchten, wie die Gesellschaft Geschlechterrollen in der Schule bereits „in Stein meißelt“.
So fand Faustich-Wieland 1988 heraus, dass Jungen Nachteile bei sprachlichen Fächern haben. Demgegenüber stehe eine systematische Benachteiligung der Mädchen durch Lehrkörper und ihrer Lehrmittel insbesondere bei den sogenannten MINT-Fächern. Des weiteren sei eine strukturelle Benachteiligung von weiblichen Lehrkräften vorhanden. Genauer gesagt seien ihre Aufstiegschancen geringer als die ihrer männlichen Kollegen.

Sowohl auf sozial-gesellschaftlicher als auch auf kultureller  Strukturebene seien also geschlechtsspezifische Spannungen vorhanden, die sich bis auf den Klassenraum übertrugen. So gebe es eine sogenannte „Männliche Sozialinkompetenz“, die die „kleinen Helden in Not“ wohl geschlechtsbedingt besitzen. Die Mädchen hingegen seien gut angepasst, ruhiger, disziplinierter und aufmerksamer. Doch ihnen fehle das Selbstvertrauen.

2. Reflexion bisheriger Praxiserfahrungen aus der eigenen Schulzeit und ersten Praktika zum schulischen „Genderplay“, möglichst unter Bezugnahme auf mindestens ein anderes Heterogenitätsfeld der Ringvorlesung, wie Sprache, soziokultureller Background, Leistung o.ä..

Auch ich habe während meiner Schulzeit am eigenen Leib erfahren dürfen, wie sehr der schulische Alltag von Klischees in Bezug auf Geschlechter aufgeladen ist. Als ich mich in der achten Klasse an Fasching als Frau verkleidete, war dies in doppelter Hinsicht für meine Mitschüler*innen und Lehrkörper abstoßend und anziehend zu gleich: Ich verkleidete mich, weil ich es liebte, ihn eine andere Rolle zu schlüpfen und „jemand anderes“ zu sein. Als äußerst „unmännlich“ von allen Parteien verschrien, war dies das letzte Jahr, in dem mich jemals an Fasching verkleidete.

In Bezug auf den Unterricht wurden Mädchen insbesondere im Fach Textilarbeit bevorzugt. Während ich noch mit Schwierigkeiten der technischen Handhabung von Nähmaschinen hatte, ließ sich meine Lehrerin nicht davon abbringen, den Mädchen zunächst noch zu erklären, wie sie noch schönere Muster in ihre Stiche integrieren konnten.

3. Formulieren Sie eine Beobachtungsaufgabe für kommende Praktika zum Thema „gendersensible Pädagogik“, möglichst unter Bezugnahme auf mindestens ein anderes Heterogenitätsfeld der Ringvorlesung, wie Sprache, soziokultureller Background, Leistung o.ä..

In meinem Orientierungspraktikum im August würde ich gerne beobachten, inwiefern Lehrkräfte sich selbst darüber bewusst sind, wie sie sehr sie geschlechtsspezifische Klischees bewusst und auch unbewusst bestärken, unterstützen oder auch verneinen.

Mich interessiert hierbei vor allem, wie sehr im Unterrichtsablauf Lehrer*innen auf die verschiedenen Bedürfnisse von Schülern und Schülerinnen eingehen und befriedigen können. Hierbei muss den Lehrkörpern immer bewusst sein, dass sich keiner der zu unterrichtenden SuS dem oder der anderen gleicht und stets individuell und jenseits von geschlechtlichen Stereotypen behandelt und akzeptiert werden muss.

1.  Bennen Sie bitte die für Sie zentralen theoretischen Aspekte aus der Vorlesung zum Themenfeld sonderpädagogischer Förderbedarf bzw. Behinderung sowie Inklusion und diskutieren diese kritisch vor dem Hintergrund der angeführten Diskussionslinien.

Der sonderpädadagogische Förderbedarf des einzelnen SuS wird ärztlich diagnostiziert bzw. festgestellt. Hierbei handelt es sich jedoch nicht um eine Eigenschaft der SuS sondern lediglich um eine administrative Vereinbarung.  Dieser Förderbedarf regelt die vorläufige Schullaufbahn des Einzelnen Bedarfsfalles und führt in einigen Bundesländern zu einem Besuch der Sonder- bzw. Förderschule. In der Vorlesung lernten wir sowohl das medizinische, als auch das soziale Modell von Behinderung kennen. Beim medizinischen Modell, geht man von einer Schädigung der SuS aus und stellt letztendlich fest, dass der SuS behindert ist. Das soziale Modell von Behinderung beschreibt ein anderes Phänomen. Barrieren in der Umwelt sorgen letztendlich dafür, das die SuS behindert werden. Dieser kleine grammatische Unterschied bedeutet hier aber eine Gratwanderung: Es macht einen erheblichen Unterschied, ob ein Mensch geistig oder physisch beeinträchtig ist, oder ob ein z.B. verhaltensauffälliger SuS in seiner weiteren Schullaufbahn gehindert wird, den bestmöglichen Schulabschluss zu erzielen, weil es nicht leicht ist, ihn zu unterrichten.
Im Verlauf der Vorlesung kamen wir auch auf das Thema „Inklusive Pädagogik“ zu sprechen. Diese spezielle Form der Pädagogik stellt ihre Fragen nach der Inklusion und Exklusion auf unterschiedlichen Ebenen des heterogenen Klassenverbands. Aber auch die Fragen nach Partizipation und Zugehörigkeit, die Entfaltung von Potenzialen und dem Aufbau von förderlichen Lern- und Entwicklungsumgebungen.
In Bezug auf die inklusive Pädagogik lernten wir auch die sogenannte Doppelstruktur von Hillenbrand, Melzer & Sung kennen, die nach einem Wahlangebot bzw. Elternwahlrecht fordert. Sie besagt, dass es keine empirische Überlegenheit einer Organisationsform gibt, deshalb sind eher verschiedene Angebote hilfreich.

Eine neuere Form der inklusiven Pädagogik ist die sogenannte „Twin track approach“ von Lindmeier. Diese relativ neue Form der inklusiven Pädagogik erklärt den Systemwandel für problematisch und definiert Inklusion als Prozess. Es soll kein Parallelsystem entstehen und die Bedürfnisse der SuS seien zu berücksichtigen.

Meiner Meinung nach halte ich das „Twin track approach“ für sehr sinnvoll. Inklusion muss als Prozess gesehen, weniger als ein System, dass dem bestehenden System aufgezwungen wird.

2.  Gleichen Sie bitte die theoretischen Erkenntnisse aus der Vorlesung mit Ihren praktischen Erfahrungen an Schulen/im Alltag ab:
– Welches Modell von Behinderung ist Ihnen bisher begegnet?
– Inwieweit entsprechen die Rahmenbedingungen an Bremer Schulen den Bedarfen der Schüler*innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf?
– Welche Auffassungen von Inklusion (Diskussionslinien) haben Sie an den Schulen/im Praktikum kennengelernt?
– Welche Auffassung vertreten Sie selbst?

Da ich selbst Schüler am Gymnasium Vegesack war und ich von der fünften bis zur neunten Klasse Schüler einer Kooperationsklasse war, kann ich hierzu mit eigenen Erfahrungen angeben, wie ich Inklusion erlebt habe. Ab der fünften Klasse gliederte sich unser Klassenverband in eine Klasse ohne SuS mit Förderbedarf und wir hatten gemeinsamen Unterricht in den Fächern Sport, Kunst und Musik. Meiner Meinung nach habe ich so in jungen Jahren schon kennengelernt, wie Inklusion an Bremer Schulen gelebt und gelehrt wird. Schwierig waren z.B. unsere gemeinsamen Klassenfahrten, weil wir uns nicht weiter als 50 km von Bremen entfernen durften, aufgrund einiger SuS. Gemeinsame Werke wie in Kunst oder auch Theaterprojekte in Deutsch werde ich jedoch niemals vergessen. Ich bin stolz darauf, Teil einer Kooperationsklasse gewesen zu sein.

3. Formulieren Sie eine Beobachtungaufgabe für zukünftige Praktika zur Frage der schulischen Inklusion von Schüler*innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf.

Meiner Meinung nach ist es wichtig Lehrer*innen dafür zu sensibilisieren, SuS mit Förderbedarf nicht vom Regelunterricht „auszuschließen“. Meinen Erfahrungen nach hilft es sowohl SuS mit als auch ohne Förderbedarf, gemeinsam Lernziele zu erreichen und Erfolgserlebnisse zu feiern. Für mich wäre im Praktikum deshalb wichtig zu sehen, ob Lehrer*innen gezielt zwischen SuS mit Förderbedarf und ohne selektieren, ihren Unterricht dementsprechend gestalten und inwieweit sie selbst inklusive Pädagogik im Studium kennengelernt haben und wie sie sie umsetzen. Hierbei gibt es meiner Meinung nach verschiedene kreative Möglichkeiten, Inklusion in der Schule möglich zu machen und keinen Schüler*in auf der Strecke zu lassen.

1. Welche Besonderheiten weist der Erwerbskontext Seiteneinstieg auf und inwieweit orientiert sich die Bremer Konzeption der schulischen und sprachlichen Integration neu zugewanderter Schülerinnen und Schüler daran?

Unter „Seiteneinsteiger*innen“ versteht man zugewarnderte Kinder und Jugendliche ohne oder mit eher geringen Deutschkenntnissen. Sie haben ihre schulische Laufbahn nicht im deutschen Schulsystem begonnen. Nach der Definition von Maak aus dem Jahr 2013 spielt auch noch das Alter der Seiteneinsteiger*innen eine Rolle. Diese seien ab sechs Jahren oder älter nach Deutschland eingereist. Die Vorbereitungskurse im Bundesland Bremen reagieren auf die Migrationsströme ab 2016 wie folgt: Zum einen achtet die Bildungsbehörde auf die Zusammensetzung der Vorbereitskurse. Hierzu betrachtet sie die Herkunftsländer- und Sprachen sowie die schulische Sozialisation und weitere Punkte. Zum anderen betrachtet die Bildungsbehörde Bremens die Zahl und die Konzeption der Vorbereitungskurse. Hierbei spielen Faktoren wie die Alphabetisierung, die Dauer der Kurse und der Übergang in den Regelunterricht wichtige Rollen.  Außerdem gilt für das Bundesland Bremen: Unababhängig vom Aufenthaltsstatus eines Kindes bzw. eines Jugendlichen sind diese Kinder von der bremischen Schulpflicht eingeschlossen, soweit sie in Bremen gemeldet sind. Diese Schulpflicht gilt auch für sogenannte minderjährige Geflüchtete! Es ist ein Irrtum zu glauben, diese Vorbereitungskurse seien ausschließlich für geflüchtete Kinder und Jugendliche konzipiert. Jedoch bleibt zu konstatieren, dass im Schuljahr 2015/16 73% zugewanderte Kinder und Jugendliche waren, die meisten von ihnen aus Syrien, Afghanistan und Bulgarien. Hauptaugenmerk der Vorbereitungskurse liegt auf der Sprachförderung der Seiteneinsteiger*innen.

2. Diskutieren Sie Ihre Praxiserfahrungen mit der Sprachförderung von Seiteneinsteigerinnen und Seiteneinsteigern vor bzw. nach dem vollständigen Übergang in den Regelunterricht. Gehen Sie dabei insbesondere auf binnendifferenzierende Maßnahmen ein.

Unter Binnendifferenzierung versteht man die didaktischen wie auch organisatorischen und  methodischen Maßnahmen, die der Integration von z.B. Seiteneinster*innen in den Regelunterricht unterstützen.An meine ehemalige Schule, das Gymnasium Vegesack, grenzte ein Förderzentrum an, sodass wir im Kontakt mit diesen Schülern*innen standen. Während wir in der Mittelstufe im Deutschunterricht bereits anfingen, gegenseitig kleine Buchvorstellungen zu halten, Aufsätze zu schreiben oder eigene Geschichten schrieben, stand für unsere Nachbarn Elementares aus dem Deutschunterricht an. Insbesondere die deutsche Syntax, sprich Grammatik, Aplhabetisierung und das Formulieren ganzer und vollständiger Sätze. Was für uns Schüler*innen als selbstverständlich galt, da wir es z.B. in der Grundschule erlernt hatten oder Muttersprachler waren, war für die Schüler*innen des Förderzentrums ein arbeitsintensiver Weg. Bei der Gegenüberstellung der der völlig unterschiedlichen Arten von Deutschunterricht in der Mittelstufe beobachte ich unterschiedliche Niveaus von Unterricht, ohne diese werten zu wollen. Während auf der einen Schule „Aufbauarbeit“ geleistet wird, wird auf der anderen Schule weiterführend mit Sprache gearbeitet, sei es in der Produktion von Texten o.ä.

3. Suchen Sie eine Unterrichtsaufgabe (das Fach können Sie frei auswählen), die als Ersatz- bzw. Erweiterungsaufgabe besonders für neu zugewanderte Schülerinnen und Schüler im Regelunterricht entwickelt wurde. Vergleichen Sie diese Aufgabe mit der „regulären“, also der, die für andere Schülerinnen und Schüler eingesetzt wird. Welche Unterschiede finden Sie? Was halten Sie für hilfreich, was für problematisch?

Für mich als angehenden Deutschlehrer versuche ich nun Ersatz- bzw. Erweiterungsaufgaben für neu zugewanderte Schüler und Schülerinnen zu entwickeln. Zunächst möchte ich jedem SuS der Klassengemeinschaft das Gefühl geben, dazuzugehören. Hierzu zählt für mich insbesondere nach Möglichkeit ein gewisser Austausch zwischen den neu zugewanderten und alt eingesessenen Sus. Ich würde im Anschluss versuchen, Lerngruppen zu bilden: Während ein Teil der alteingesessenen z.B. einen Text erarbeitet und seinen Inhalt zusammenfasst, haben die neu zugewanderten Schüler und Schülerinnen eine etwas andere Aufgabe. Für Sie soll primär nicht gelten, den Inhalt des Textes zu erschließen, sondern den Text auf Satzebene in seine Einzelteile zu zerlegen. Die neu zugewanderten Schüler und Schülerinnen sollen anhand des Textes Satz für Satz sich genauer ansehen. Wo steht das Prädikat, wo das Subjekt? In welchem Tempus wird hier gesprochen? Nach der „Analyse“ einzelner Sätze des Textes gibt es im Anschluss die Möglichkeit des Austauschs innerhalb der Gruppe. Während die Alteingesessenen den Text auf der Inhaltsebene sich genauer angesehen haben, können sie den zugewanderten Schüler*innen eine Idee davon geben, worum es in dem Text geht. Im Austausch dafür präsentieren die neu zugewanderten den alteingessenen Schüler*innen der Gruppe ihre Ergebnisse: Wer ist hier das Subjekt und wer tut was? So profitieren von der Gruppenarbeit beide Sorten Schüler*innen und ich als Lehrer habe einen kleinen Beitrag dazu geleistet, in der heterogenen Masse an Schülern und Schülerinnen durch Gemeinschafts- bzw. Gruppenarbeit den Klassenverband zu fördern und zu fordern.

1. In einer Konferenz in Ihrem Fachbereich in Ihrem Fach an Ihrer Schule diskutiert das Kollegium über Maßnahmen zum Umgang mit Heterogenität. Sie erinnern sich kurz an diese Vorlesung: nennen Sie zwei empirisch überprüfte Fakten zum Umgang mit Heterogenität, die der Diskussion dienen könnten!

Im Allgemeinen lassen sich zwei empirisch nachgewiesene Fakten aufzeigen. Von einem homogenen Lernumfeld profitieren insbesondere die leistungsstarken SuS. Umgekehrt hilft den leistungsschwächeren SuS ein heterogenes Lernumfeld. Es konnte des weiteren empirisch nachgewiesen werden, dass weibliche Schülerinnen durchschnittliche bessere Noten in den naturwissenschaftlichen Fächern (z.B. Chemie oder Mathematik) nachweisen können im Gegensatz zu ihren männlichen Mitschülern.

2. Erläutern Sie, welches Unterrichtsmuster Sie in Ihrer bisherigen Erfahrung selbst als das wirkungsvollste erlebt haben! Diskutieren Sie Ihre Beobachtung vor dem Hintergrund der Vorlesung!

Da ich Teil einer Kooperationsklasse war, kann ich für mich festhalten, das insbesondere Fächer wie Sport und Kunst von der Mischung der SuS profitiert haben und ich ebenso. In diesen beiden Fächern wurde unser Klassenverband mit den Kooperations-SuS zusammengeführt und wir haben gemeinsam Lerninhalte erarbeitet. Im Fach Sport z.B. das Gestalten von Aufwärmübungen und im Kunstunterricht das gemeinsame Anfertigen von abstrakten Aquarellen. Innerhalb dieser äußerst heterogenen Gemeinschaft konnten die spannendsten Ergebnisse erzielt werden. So wurden Aufwärmübungen, die wir gemeinsam erarbeiteten zu einer Übung, mit der sich alle identifizieren und nach bestem Wissen und Gewissen leisten konnten. Im Fach Kunst sprudelte es aufgrund der sehr heterogenen Gemeinschaft nur so vor Ideen und Kreativität, sodass viele sehr unterschiedliche Werke in gemeinsamer Arbeit entstehen konnten.
Aufgrund meiner persönlichen Erfahrung halte ich also ein Unerrichtsmuster für am sinnvollsten, dass die höchstmögliche Heterogenität einer Gruppe garantiert. In meinen eben erwähnten Beispielen haben sowohl die SuS als auch die Lehrkörper von der stark heterogenen Gemeinschaft profitiert.

3. Entwickeln Sie eine kurze Aufgabe mit drei gestuften Lernhilfen, die Sie in Ihrem Fach morgen im Unterricht einsetzen könnten! Erläutern Sie die gestuften Lernhilfen und beschreiben Sie, wie sie im Unterricht erkennen können, ob diese erfolgreich gewählt sind.

In meinem Unterrichtsfach Deutsch würde ich bei der Erschließung von Texten würde ich als eine Lernhilfe zunächst Expertengruppen für einzelne Sinnabschnitte des Textes zusammenkommen lassen, die ihren Teil des Textes zunächst innerhalb ihrer Gruppe zusammen diskutieren und danach ihre Antworten innerhalb des Klassenverbands vorstellen. Die darauf folgende  Stufe der Lernhilfe wäre die Austeilung von Kurzdefinitionen bzw. Denkanstöße in Form von präperierten Karteikarten, die ich austeilen würde. Um neu erlerntes Wissen zu festigen oder Lust auf Neues zu schaffen, würde ich als weitere Lernstütze außerdem weiterführende Texte oder Ausblicke auf ähnliche Literatur bieten, um den Schülerinnen und Schülern ein reichhaltiges Angebot auf Weiterbildung zu ermöglichen, die das Lernen erleichtern können. So können sowohl neu Erlerntes gefestigt als auch bereits Gewusstes in den Köpfen der SuS gefestigt als auch gespeichert werden. Diese Lernhilfen sind natürlich derzeit nur meine eigenen Thesen, die es z.B. während des Orientierungspraktikums zu überprüfen gilt, falls möglich.

4. Eine Kollegin sagt: „Gesamtschulen sind ja immer mal wieder der letzte Trend, ob wir sie nun Oberschulen nennen oder Sekundarschulen, die Idee ist doch dieselbe. Alle werden gemeinsam unterrichtet, was für eine Ideologie. Dabei zeigt doch die empirische Forschung klar, dass das Gymnasium nur von den besten SuS besucht werden sollte. Die schlechten fühlen sich hier doch viel zu schnell überfordert und das frustriert sie so sehr, dass sie vollkommen abschalten.“ Was antworten Sie der Kollegin?

Empirisch belegte Argumente sind generell sehr schwer zu entkräften. Ich würde der Kollegin also in diesem Sinne zu stimmen – doch ihre Schlussfolgerung scheint ein wenig vorschnell zu sein. Es gilt zunächst von ihrer Seite aus zu definieren, was „Die Schlechten“ seien sollen. Falls sie damit leistungsschwächere SuS meint, betrachtet sie jene lediglich in der Gegenwart. Eine Leistungssteigerung dieser vermeintlich „leistungsschwachen“ SuS ist natürlich in der Zukunft noch möglich. Anstatt wie sie zu resignieren, würde ich versuchen sie zu motivieren: Es kann ein großerAnreiz für einen Lehrkörper sein, leistungsschwächere SuS zu fordern und zu fördern und dabei zu beobachten, wie die eigenen Mühen Früchte tragen. Ich halte es für fatal, derzeitig leistungsschwächere Schüler „aufzugeben“. Frei nach dem Motto: Was nicht ist, kann noch werden. Jeder SuS sollte die Chance bekommen, den für ihn oder sie bestmöglichen schulischen Abschluss zu erlangen um später bei der Berufswahl so frei wie möglich sich selbst zu entfalten zu können.

1. Diskutieren Sie die Relevanz der Arbeitshypothese der „doppelten Heterogenität“ für eines ihrer Fächer und stellen sie dies anhand einen konkreten Unterrichtsinhaltes dar.

Um die Arbeitshypothese der sogenannten „doppelten Heterogenität“ genauer zu verstehen, muss man die doppelte Heterogenität defnieren. Laut Prof. Andreas Klee geht man bei der Arbeitshypothese von der „doppelten Heterogenität“ davon aus, dass SuS nicht nur aus verschiedenen Ländern kommen und einen unterschiedlichen Migrationshintergrund haben können. Außerdem bringen die SuS ganz unterschiedliche Fachkenntnisse, z.B. Sprachniveaus, naturwissenschaftliche Vorbildung etc. mit. Herr Klee erzählte außerdem von den sog. „undefinierten“ Begriffen, d.h. Schlagwörter wie z.B. Frieden oder Demokratie seien eher abstrakt und jeder SuS habe ganz unterschiedliche Vorstellungen von ihnen und gehe mit unterschiedlicher Arbeitsintensität an diese jeweiligen Arbeitsthemen. Derartige Begriffe spielen insbesondere im Politikunterricht eine Rolle. Die Abstraktion dieser Begriffe eröffnet mir als angehendem Lehrer aber auch die Möglichkeit, möglichst breiträumig verschiedene Vorstellungen von einem „undefinierten“ Begriff, wie z.B. Frieden erörtern zu lassen. So kann man als Lehrkraft möglichst alle SuS mit attraktiven Unterrichtskonzepten für auch schwierige Themen begeistern. Derartiger Unterricht ist auch existentielle Grundlage für einen offenen und gerechten Diskurs über Themen, der möglichst ergebnisoffen sein soll und darauf abziehlt, allen SuS des Klassenverbands und ihren unterschiedlichen Meinungen Gehör zu verschaffen.

2. Skizzieren sie unter Bezugnahme auf einen konkreten Unterrichtsinhalt drei methodische Varianten zur unterrichtspraktischen „Erhebung“ von Schüler*Innenvorstellungen.

Um mit meiner Vorstellung von einem diskursfreudigen Klassenverband zu beginnen: Die kommunikative Begegnung dient dazu, dass SuS ihre unterschiedlichen Gedanken und Meinungen sowie Ergebnisse in Form eines offenen Austauschs sich gegenseitig zu präsentieren. Dies kann zum Beispiel in Form von „Fish Bowls“, Gruppenmemorys oder Referaten geschehen.

Bei der selbstreflektierenden Begnung geht es insbesondere darum, dass die SuS individuell sich über ein Thema Gedanken machen. Um noch einmal das Thema „Frieden“ aufzugreifen: Hier wird jedem SuS zum Beispiel Zeit gegeben, eigene Gedanken in Form eines „Brainstorms“ niederzuschreiben. Hierbei geht es darum, dass alle SuS den Freiraum haben, ohne Wertung eigene Gedanken aufzuschreiben.

Bei der differenzierten Begegnung geht es vor allem darum, mit Fachwissen die Beobachtungen, Ergebnisse und Vorstellungen der SuS durch die jeweilige Lehrkraft zu ergänzen. So können wissenschaftliche Fakten den SuS näher gebracht werden,  die dabei helfen können, eigene Vermutungen oder Vorstellungen sowohl zu bestätigen als auch zu dementieren. Sie ist der letzte Schritt zwischen SuS und ihren Lehrkörpern, um relevante Aspekte des Themas zu verfestigen.
3. Formulieren Sie eine Beobachtungsaufgabe in Bezug auf unterschiedliche Sprachwirklichkeiten von SchülerInnen und Lehrer

Zunächst muss die Lehrkraft sich darüber im Klaren sein, dass sie im Gegensatz zu den SuS eine akademische Karriere hinter sich hat. Sie besitzt profundes Fachwissen, welches es gilt weiter zu vermitteln. Also muss die Lehrkraft ihre Sprachwirklichkeit verlassen und die der SuS erreichen muss. Z. T. birgen Fachwörter einige Tücken, die es einigen SuS unmöglich machen, der Lehrkraft zu folgen. Diese Sprachwirklichkeit gilt es näher zu beleuchten und sowohl SuS als auch Lehrkörpern in eine gemeinsame Sprachwirklichkeit zu versetzen.