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RV12: Dr. Christoph Kulgemeyer: Empirische Forschung zu Heterogenität im naturwissenschaftlichen Unterricht: Felder und Maßnahmen

1. In einer Konferenz in Ihrem Fachbereich in Ihrem Fach an Ihrer Schule diskutiert das Kollegium über Maßnahmen zum Umgang mit Heterogenität. Sie erinnern sich kurz an diese Vorlesung: nennen Sie zwei empirisch überprüfte Fakten zum Umgang mit Heterogenität, die der Diskussion dienen könnten!

Zum Ersten sollte im Umgang mit Heterogenität beim Arbeiten in Gruppen auf eine Mischung aus heterogener und homogener Gruppenzusammensetzung geachtet werden. Während zu viel von ersterer die Motivation der leistungsschwächeren SuS senken lässt und  leistungsstärkeren SuS ausbremst, lässt das Arbeiten in homogenen Gruppen die schwächeren SuS dauerhaft schlechtere Leistungen erzielen.

Ein zweiter Fakt ist, dass Lerntypen keine absoluten und geschlossenen Gruppen sind, in die sich jeder Lernende ganz eindeutig einordnen lässt. Vielmehr handelt es sich um Tendenzen auf einem Spektrum, die zwar einen gewissen Nutzen haben, jedoch nicht als perfekte und endgültige Abgrenzung zu betrachten sind.

2. Erläutern Sie, welches Unterrichtsmuster Sie in Ihrer bisherigen Erfahrung selbst als das wirkungsvollste erlebt haben! Diskutieren Sie Ihre Beobachtung vor dem Hintergrund der Vorlesung!

Aus meiner eigenen Erfahrung als Schüler, der naturwissenschaftliche Fächer mit minimalem Interesse betrieben hat, kann ich sagen, dass mich am ehesten eine Mischung aus frontalem Input und praktischem Teil, beispielsweise Experimenten, interessiert hat. Hierbei haben die Naturwissenschaften eine Sonderstellung, da sie als einzige auf solch praktische Elemente bauen können. Generell ist die Wirkung natürlich von der Ausführung der Lehrkraft abhängig, prinzipiell kann jede Unterrichtsform wirkungsvoll sein. Selbst Frontalunterricht, der häufig als veraltet und monoton kritisiert wird, kann durchaus interessant und damit auch effektiv sein.

3. Eine Kollegin sagt: „Gesamtschulen sind ja immer mal wieder der letzte Trend, ob wir sie nun Oberschulen nennen oder Sekundarschulen, die Idee ist doch dieselbe. Alle werden gemeinsam unterrichtet, was für eine Ideologie. Dabei zeigt doch die empirische Forschung klar, dass das Gymnasium nur von den besten SuS besucht werden sollte. Die schlechten fühlen sich hier doch viel zu schnell überfordert und das frustriert sie so sehr, dass sie vollkommen abschalten.“  Was antworten Sie der Kollegin?

Zunächst einmal würde ich entgegnen, dass die Aussage viel zu pauschalisierend ist und dass beispielsweise mit dem Begriff „Oberschule“ schon ein konkreteres Rezept verbunden ist als mit dem allgemeineren „Gesamtschule“. Zudem geht die Aussage davon aus, dass die besten SuS und die schlechteren SuS geschlossene und dauerhaft festgelegte Gruppen sind. Tatsächlich können SuS in einer Schullaufbahn sowohl der einen als auch der anderen Gruppe angehören, je nach Umfeld und Umständen. Mit einer solch absolutistischen Aussage spricht man denjenigen, die keine direkte Gymnasialempfehlung erhalten, die Möglichkeit ab sich zu steigern und ordnet sie der „schlechten“ Gruppe zu. Auch wenn es grundsätzlich valide Argumente für die Aufrechterhaltung oder Wiedereinführung des getrennten Schulsystems gibt, sind diese hier nicht zu finden.

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RV11 – Prof. Dr. Andre Daase: Mehrsprachigkeit als Ausgangspunkt und Ziel schulischer Bildung in der Gymnasialen Oberstufe

  1. An Ihrem Gymnasium gibt es eine – wie üblich sehr heterogen besetzte – Vorklasse, in welcher sogenannte Seiteneinsteiger*innen Deutsch lernen und auf die Teilnahme am Regelunterricht vorbereitet werden. Für einige wird nun der Übergang diskutiert. Ein Großteil der Lehrkräfte plädiert – mit Verweis auf die noch nicht vollständig ausreichenden (bildungssprachlichen) Deutschkenntnisse – sie an eine Oberschule zu überweisen, obwohl die Schüler*innen hinsichtlich ihrer Lernfähigkeit und ihrer Vorbildung eigentlich die Voraussetzungen für das Gymnasium mitbringen und gerne an der Schule bleiben würden. Nehmen Sie auf Basis der Vorlesung Stellung dazu.

Meiner Meinung nach wäre eine Überweisung an eine Oberschule nicht zielführend und aus Sicht der betroffenen SuS wahrscheinlich eine demotivierende Degradierung. Wenn ihre Leistungsfähigkeit und ihr Vorwissen den gymnasialen Standards entsprechen, stellen Sie eine Bereicherung für den Unterrichtsbetrieb da und sollten gefördert werden um ihre sprachlichen Defizite aufholen zu können. Ihre Lernfähigkeit würde in diesem Fall ja auch für ein erfolgreiches Erlernen der deutschen Sprache auf bildungssprachlichem Niveau sprechen. In einem Umfeld mit leistungsstarken Mitschüler*innen würden sie zudem mehr gefordert, was ihre Leistung auch im Erlernen der Sprache steigern kann.

  1. Welche Erfahrungen mit Mehrsprachigkeit – in der hier verstandenen breiten Sicht – in Schule und Unterricht (selbst als Schüler*in und/oder Praxiserfahrungen) haben Sie bislang gemacht? Diskutieren Sie die Erfahrungen vor dem Hintergrund dieser Vorlesung.

Während meines Orientierungspraktikums an einer Oberschule in Gröpelingen kam ich sehr viel mit Mehrsprachigkeit und auch den damit verbundenen Herausforderungen in Berührung. Ein großer Anteil der SuS dort spricht im Elternhaus andere Sprachen wie bspw. Arabisch, sodass dass Deutschniveau auch innerhalb der schon nach Leistung sortierten Kurse noch stark schwankt. Zudem gab es hier auch eine Vorklasse, für erst kürzlich in Deutschland angekommene SuS. Als besondere Schwierigkeit erlebte ich (eines meiner Fächer ist Englisch) hier die Vermittlung der Fremdsprache Englisch, wenn die Ausgangssprache nicht bei jedem (vergleichbar gutes) Deutsch ist.
Eine weitere Erfahrung mit Mehrsprachigkeit machte ich mit einem Nachhilfeschüler, der einen großen Teil seiner Kindheit in Spanien verbracht hat. Auch er hatte größere Probleme mit Englisch, da er oft automatisch zu spanischem Satzbau überging oder auch deutsche Begriffe, die man in der deutschen Schullaufbahn erlernt, nicht kannte. Gleichzeitig hatte er natürlich sehr gute Noten in seiner zweiten Fremdsprache.

  1. Was möchten Sie nach dem Besuch dieser Vorlesung bei Ihrer zukünftigen Unterrichtsgestaltung beachten? Welches Wissen und welche Fähigkeiten fehlen Ihnen dafür noch?

Ich möchte versuchen, auf individuelle sprachliche Hintergründe der SuS einer Lerngruppe einzugehen. Auch wenn das Deutschniveau innerhalb einer Lerngruppe unterschiedlich ist, bedarf es z.B. unterschiedlichen Aufgabestellungen oder vereinfachten Erklärungen. Außerdem möchte ich vermitteln, dass das Sprechen verschiedener Sprachen eine Bereicherung ist, auch wenn eine andere Muttersprache vielen SuS als etwas nachteiliges erscheinen mag, und Verständnis und Interesse dafür fördern. Mir fehlt die Fähigkeit, sprachliche Binnendifferenzierung vorzunehmen ohne dabei Inhalte zu vereinfachen  und wie man SuS mit einem niedrigeren Sprachniveau angemessen einbindet wenn es zum Beispiel um Diskussionen oder Gruppenarbeiten geht.

  1. Wie muss Schule unserer mehrsprachigen Gesellschaft gestaltet sein? Welche Rahmenbedingungen müssen gegeben sein, damit Sie die Mehrsprachigkeit ihrer Schüler*innen einbeziehen und einen registersensiblen Fachunterricht gestalten können?

SuS unterschiedlicher sprachlicher und kultureller Herkunft müssen sich repräsentiert und gleichberechtigt fühlen. Schulbücher müssen Multikulturalität ohne Klischees darstellen. Zudem sollten verschiedene Herkünfte und Muttersprachen als etwas bereicherndes und erstrebenswertes vermittelt werden. Zu oft wird mangelnde Deutschkenntnis als Stigma gesehen und dabei außer Acht gelassen, dass diese Person wahrscheinlich mehr Sprachen spricht als jemand der nur Deutsch und Schulenglisch kann. Lehrkräfte sollten zudem aus- und weitergebildet werden, um mit Mehrsprachigkeit produktiv umgehen zu können, möglichst auch fachbezogen. Außerdem wäre es wünschenswert, mehr Lehrkräfte mit eigenem mehrsprachigem Hintergrund zu haben.

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RV09 – Heterogenitätskategorie Gender – Ansätze zur Entwicklung einer interkulturellen gendersensiblen Pädagogik (Dr. Christoph Fantini)

 

1. Erläutern Sie das in der Vorlesung thematisierte Spannungsfeld zwischen Inszenierung und Zuschreibung in Bezug auf Genderdynamiken und -pädagogik in der Schule. Nehmen Sie dafür Bezug auf die in der Vorlesung genannten theoretischen Ansätze.

Der wesentliche Unterschied zwischen Inszenierung und Zuschreibung ist, dass erstere vom Individuum selbst ausgeht und freiwillig stattfindet während letztere von Umfeld und Gesellschaft ausgeht auf das Individuum projiziert wird. Im schulischen Kontext wird Zuschreibung, die häufig auf die binäre Geschlechterunterscheidung limitiert ist, also auch von Lehrkräften auf SuS angewandt. Dies führt zu einem Konflikt mit der Inszenierung der SuS, die häufig genderunabhängig ist und vielmehr die Komplexität und Individualität einer jeden Person wiederspiegelt. Geschlechtsspezifische Zuschreibungen führen zu Stereotypisierung der SuS, diese kann sowohl positive als auch negative Auswirkungen haben, ist als solche jedoch grundsätzlich negativ. Beispielsweise gelten Mädchen als fleißig und angepasst, während vor allem pubertierende Jungs als chaotisch und den Unterricht störend charakterisiert werden. Zudem wird letzteren oft besseres Leistungsvermögen in Naturwissenschaften zugeschrieben, während Mädchen hier eher schwach sind, dafür die sprachlichen Fächer besser beherrschen. Für Lehrkräfte gilt es, diese binären Zuschreibungen nicht anzunehmen, selbst wenn anekdotische Fälle diese Stereotypen erfüllen. Stattdessen sollten sie die SuS als indivduelle Personen mit ganz unterschiedlichen Eigenschaften, Stärken und Schwächen, die aber alle gleichwertig sind, zu betrachten und Merkmale wie das biologische Geschlecht als irrelevant für Bewertungen und ähnliches einzustufen.

2. Reflektieren Sie ihre bisherigen Praxiserfahrungen aus der eigenen Schulzeit und ersten Praktika zum schulischen „Genderplay“, möglichst unter Bezugnahme auf mindestens ein anderes Heterogenitätsfeld der Ringvorlesung, wie Sprache, soziokultureller Background, Leistung, Inklusion.

In meiner eigenen Schulzeit habe ich einige Zuschreibungen, auch mich selbst betreffend als wahr angenommen, während andere mir schon damals als völlig unzutreffend aufgefallen sind. Die Zuschreibung, dass Jungen weniger fleißig und ordentlich sind als Mädchen war zumindest während meiner gesamten Schulzeit in verschiedensten Klassenzusammensetzungen meistens zutreffend. Dabei handelt es sich trotzdem lediglich um anekdotische Beweise, die nicht die Richtigkeit dieser Zuschreibung bedeuten. Relativiert wurden diese auch schon in meinem Praxiserfahrungen, in denen häufig ganze Lerngruppen geschlechtsunabhängig ihre mangelnde Ordnung unter Beweis gestellt haben. Aus einer externen Perspektive ist es leichter, nicht in solchen Kategorien zu denken, als wenn man selbst Teil der Gruppe ist und auch noch selbst dem Klischee entspricht und somit einen perspektivischen Bias hat. Die häufig zugeschriebenen Stärken und Schwächen von Jungen und Mädchen in bestimmten Fächern erschien mir dagegen auch als Schüler schon sehr beliebig. Ich selbst war nie gut in Naturwissenschaften und habe hierbei oft die Hilfe von Leistungsstarken Mitschülerinnen in Anspruch genommen. Auch später im Abitur gab es diese zugeschriebenen Unterschiede nicht in den Leistungen, allerdings sehr wohl in der Fächerwahl. Natruwissenschaftliche Leistungskurse an meiner Schule bestanden zu einem sehr großen Teil aus Schülern. Der Grund dafür ist allerdings keine biologische Prädisposition, sondern vielmehr dass sich diese sehr alten Zuschreibungen über Generationen in Verhalten und Anspruch manifestiert haben und auch heute noch nicht überwunden sind. Alles in allem sind meiner Erfahrung nach indivuelle Biografien, Sozialisierung und Identität die entscheidenden Faktoren während der schulischen Laufbahn und nicht etwa Geschlechtsmerkmale und Rollenbilder.

3. Formulieren Sie eine Beobachtungsaufgabe für kommende Praktika zum Thema „gendersensible Pädagogik“, auch hier möglichst unter Bezugnahme auf mindestens ein anderes Heterogenitätsfeld der Ringvorlesung, wie Sprache, soziokultureller Background, Leistung, Inklusion, um deutlich zu machen, dass die Kategorie Gender nicht für sich steht, sondern andere Dimensionen von Heterogenität oftmals wesentlich mit beeinflusst.

Beobachten Sie, ob auffällig gute Leistungen in den als typische Jungenfächer geltenden Naturwissenschaften die von weiblichen Personen erbracht werden, von den Lehrkräften anders wahrgenommen und reflektiert werden, als die von männlichen Schülern.

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RV08 – Heterogenität und Inklusion im Deutschunterricht

1. Greiner (2019) formuliert verschiedene Dilemmata, die mit der Forderung nach Inklusion an den Schulen verbunden sind. Nehmen Sie zu dreien Ihrer Wahl Stellung.

Kategorisierungsdilemma: Im Idealfall werden SuS durch die Lehrkraft komplett individuell und objektiv bewertet, ohne dass Vorurteile o.Ä. vorhanden sind oder sich herausbilden. Dies ist praktisch jedoch gar nicht umsetzbar, da die Bewertung von SuS an Hand von Noten schon eine Etikettierung an sich ist, unabhängig davon wie viel Mühe sich Lehrkräfte bei dem Streben nach Objektivität machen. Zudem macht der Faktor Heterogenität Kategorisierungen unabdingbar, um auf die SuS und ihre Unterschiede eingehen zu können bedarf es bestimmter Unterscheidungsmerkmale, an denen eine Aufteilung stattfindet. So muss es unter Anderem auch eine Kategorisierung nach Leistung geben, um zwischen Forder- und Förderbedarf zu differenzieren. Hierbei ist jedoch entscheidend, dass dies nicht zum Nachteil der Leistungsschwächeren SuS geschehen darf.

Autonomiedilemma: Selbstständiges Arbeiten und Erarbeiten ist heute ein starker Fokus im Schulunterricht, vor Allem im Kontrast zum früher vorherrschenden Frontalunterricht. Problematisch ist hierbei, dass diese Autonomie Leistungsunterschiede und Unterschiede im sozialen und familiären Umfeld potenzieren kann. Leistungsstarke SuS erledigen häufig alles problemlos und festigen so ihre starke Position, während die schwächeren SuS Gefahr laufen komplett den Anschluss zu verlieren, sollten ihnen die autonome Erarbeitung misslingen. SuS aus wohlhabenderen/intellektuellerem Elternhaus erhalten oft mehr Unterstützung und ggf. Hilfestellungen um die Aufgaben erfolgreich zu absolvieren, während SuS aus sozial schwachen Familien diese nicht erhalten und somit stark benachteiligt werden, da sie über weniger soziales Kapital verfügen.

Als ob-Dilemma: Hierbei erfahrenen leistungsschwächere SuS weniger Anerkennung für Geleistetes als ihre Mitschüler mit höherem Leistungsniveau. Die erbrachte Leistung wird also von der Lehrkraft nicht in Relation zum Leistungsstand der SuS gestellt. Dies kann zu Demotivation erstgenannter führen, die ohne Lob dann wiederum weniger Einsatz bringen. Es liegt an der Lehrkraft auch kleine Erfolge zu honorieren und etwaige Verbesserungen zu loben, besonders bei SuS mit Förderbedarf.

2. Die Vermittlung und Reflexion der deutschen Sprache ist nicht nur Aufgabe des Deutschunterrichts, sondern fächerübergreifendes Unterrichtsprinzip. Wo sehen Sie in Ihrem (ggf. zweiten) Fach Möglichkeiten, um

  1. Vielsprachigkeit als Ressource zu nutzen,

Da eines meiner zukünftigen Unterrichtsfächer Englisch ist, ist Sprachvermittlung und Nutzung eine Gegebenheit. Die Gegenüberstellung der deutschen und englischen Sprache findet ständig statt und das Erlernen beispielsweise der Englischen Grammatik kann auch Grammatikkenntnisse im Deutschen festigen. Es gibt viele Möglichkeiten hier Vielsprachigkeit zu nutzen, so werden Inhalte aus dem Internet von SuS häufig schon in einem jungen Alter auf Englisch konsumiert, beispielhaft wären hier Memes oder YouTube-Videos zu nennen.

  1. gendersensibel Unterrichtsgegenstände auszuwählen und Aufgaben zu konstruieren. (ACHTUNG! Ein * genügt dafür nicht!)

Neben Englisch studiere ich Politik, hier sind Fragen nach Gleichberechtigung und Inklusivität Teil leicht zu integrieren. Dies kann sowohl über die Bezugnahme zu tagesaktuellen Ereignissen geschehen, wenn zum Beispiel Gesetze diesbezüglich geändert oder diskutiert werden. Ein relativ aktuelles Beispiel wäre hier Einführung der dritten Option auf dem Personalausweis und der Einfluss von dieser. Zudem können historische Entwicklungen betrachtet werden, zum Beispiel zu Frauenrechtsbewegungen.

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Heterogenität in der Schule – RV 05

1. Sind Unterschiede in den mathematischen Leistungen von Schülerinnen und Schülern ein Grund zur Sorge? Welche Bedeutung kommt dem zweigliedrigen Schulsystem (Oberschule / Gymnasien) in Bremen diesbezüglich zu?

Generell treten unterschiedliche Leistungen sowohl auf individueller wie auch auf Gruppenebene immer auf, unabhängig vom Fach. Solange diese nicht dauerhaft zu stark von den Lernzielen abweichen, vor allem nach unten, ist dies kein Grund zur Sorge.
Die Einführung von Oberschulen beziehungsweise Gesamtschulen soll generell zu einer Anhebung des Leistungsniveaus beitragen und eine starke Aufsplitterung verhindern, im Vergleich zu einem dreigliedrigen Schulsystem. Dadurch dass in Bremen kein komplettes Gesamtschulsystem etabliert ist, sondern es zusätzlich weiterhin Gymnasien als Option gibt, wird dieser Ansatz jedoch unterwandert. Auf Gymnasien bilden sich bezüglich der Leistungen elitäre Bubbles, sodass ich denke dass Gymnasiasten für das Abitur eher ein höheres Leistungsniveau erreichen können als Oberschüler, deren Schullaufbahn nicht explizit ausschließlich auf den Abschluss Abitur hinausläuft.

 

2. Spielen im Mathematikunterricht, kann das angesichts von Leistungsunterschieden ein Ansatz sein? Beziehen und begründen Sie eine Position aus Lehrenden-Sicht, die auch Schülersichtweisen einbezieht.

Die Nützlichkeit von Spielen im Mathematikunterricht hängt vom Kontext und der Implementation ab. Zur Wiederholung oder Vertiefung von Wissen sind Spiele wahrscheinlich sinnvoller als zur Etablierung theoretischer Grundlagen. Generell können spielerische Ansätze sich durchaus positiv auf das Erreichen von Lernzielen auswirken. Sie können zum Beispiel zur Motivation beitragen und Erfolgserlebnisse greifbarer machen. Wenn man dadurch die leistungsschwächeren oder desinteressierten, diese Faktoren hängen häufig zusammen, SuS ansprechen und ermutigen kann, ist es aus Sicht des Lehrenden eine valide Option.

 

3. Spielen kann im Handeln „stecken bleiben“, das Denken kommt zu kurz. Formulieren Sie zwei Fragen, welche Ihnen helfen können, mögliche Denkhandlungen von Lernenden zu beobachten.

Um diesem Effekt vorzubeugen sollte man als Lehrkraft versuchen, die Ergebnisse eines Spiels in den größeren Kontext einzubinden und eine weitere Verarbeitung oder Reflexion der Ergebnisse vorzunehmen. Dadurch lässt sich verhindern, dass lediglich die Spielhandlung verinnerlicht wird. Fragen dazu könnten sein:

  1. Welche Regelmäßigkeit lässt sich aus den Ergebnissen des Spiels ableiten?
  2. Kannst du die Ergebnisse des Spiels in eigenen Worten zusammenfassen?


4. Benennen Sie zwei unterschiedliche Möglichkeiten, wie Sie als Lehrkraft ausgehend vom Spielen eine weitere kognitive Aktivierung von Lernenden anregen können.

Ein Spiel im Quiz-Format das zur Wiederholung konzipiert ist kann genutzt werden um eine Vertiefung vorzunehmen, in dem man beispielsweise bei einer falschen Antwort einen anderen Schüler zur Erklärung in eigenen Worten auffordert.

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