Sprachliche Heterogenität in den schulischen Naturwissenschaften

Publiziert am 10. Juni 2016 von Nicole

Ist sprachliche Heterogenität im naturwissenschaftlichen Unterricht eine Herausforderung oder eine Chance? Ich denke diese Frage kann sehr individuell beantwortet werden. Dazu sollte man sich vorab überlegen, ob sprachliche Heterogenität für einen selbst chancenreich daherkommt. Für die Menschen, denen es nicht sehr schwer fällt, Sprachen zu lernen, ist sowas selbstverständlich eine Chance. Die Leute hingegen, die hiermit Probleme bekommen, stellt sprachliche Heterogenität vielmehr vor eine Bürde. Doch nicht nur der Spracherwerb stellt manche vor Herausforderungen, gerade die Kommunikation ohne gemeinsame Sprache erfolgt meistens erfolglos. Nicht gerade selten wird man auf der Straße auf einer fremden Sprache angesprochen und kann dem Hilfebedürftigen aufgrund mangelnder Kommunikationsmöglichkeiten nicht weiterhelfen.

In der Schule, insbesondere im naturwissenschaftlichen Unterricht sieht das dann wieder etwas anders aus. Da hier viele Faktoren zusammenspielen, wird die Meisterung der Situation komplizierter. Wie soll der Lehrer zum Beispiel Fragen beantworten, wenn er die Sprache eines/einer Schülers/Schülerin nicht versteht? Gerade die Naturwissenschaften bauen auf dem Gesagten auf, da viele neue Fachbegriffe verwendet und naturwissenschaftliche Inhalte besprochen werden. Ohne diesen gesprochenen Input, wird es SchülerInnen, die die Sprache nicht sprechen, nahezu unmöglich, dem Unterricht zu folgen. Außerdem beinhalten Naturwissenschaften in der Schule nicht selten Themen, mit denen sich die Schüler sonst nie auseinandergesetzt hätten und somit meist auch kaum Vorwissen vorweisen können. Lediglich bei Experimenten können alle augenscheinlich folgen, doch die Hintergründe würden ohne Kommunikation vermutlich nicht verstanden werden.

Sprachliche Heterogenität stellt also dann eine Herausforderung dar, wenn keine gemeinsame Sprache besteht. Sobald eine Sprache von allen Parteien gesprochen wird, stellt eine solche sprachliche Vielfältigkeit Chancen dar, seinen sprachlichen Horizont zu erweitern.

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Unterschiedlichkeiten in mathematischen Leistungen von Schülern – Grund zur Sorge?

Publiziert am 3. Juni 2016 von Nicole

„Sind Unterschiede in den mathematischen Leistungen von Schülerinnen und Schülern ein Grund zur Sorge?“

Zuerst muss man anmerken, dass die Frage unglücklich formuliert ist. Denn es wird nicht klar zwischen welchen Schülergruppen die Leistungsunterschiede betrachtet werden sollen. SchülerInnen einer Klassenstufe, eines Jahrgangs, einer Schule oder gar SchülerInnen in ganz Deutschland? Darauf gibt die Fragestellung erst einmal keinen Hinweis. Geschweige denn, ob es sich auf eine bestimmte Schulform bezieht…

Grundsätzlich betrachte ich hier jetzt trotzdem SchülerInnen einer Klasse innerhalb einer Schulform. Ob nun tatsächlich Gymnasium, Realschule oder Hauptschule, die SchülerInnen einer Klasse sind durchschnittlich in ihrer Leistung gleich stark. Selbstverständlich gibt es immer auch Ausnahmen, die z.B. mit besonders guten oder besonders schlechten Leistungen hervorragen, aber im Schnitt ist das Leistungsniveau vergleichbar. Somit gibt es im Mathematikunterricht unterschiedliche Leistungen, genauso wie in jedem anderen Fach auch. Deshalb erübrigt sich die Frage, ob es einen Grund zur Sorge gibt, da ja sonst auch in jedem anderen Fach um die unterschiedlichen Leistungen gesorgt werden müsste. Es war in der Tat auch in meiner Schullaufbahn nie ein Problem, dass einige Schüler weniger talentiert im Mathematikunterricht waren; Vielmehr intensiviert man sein Verstehen und Wissen auch dann, wenn ein Thema zum womöglichen dritten Mal erklärt würde. Außerdem konnte man immer beobachten, dass leistungsstärkere SchülerInnen den leistungsschwächeren SchülerInnen helfen und eventuell sogar gemeinsam Aufgaben bewältigen.

Somit sollte man sich keine Sorgen um unterschiedliche Leistungsniveaus innerhalb einer Klasse machen, da so etwas normal ist und durch gekonntes Verhalten des Lehrenden auch gut in Zaun gehalten werden kann.

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Gender-Orientierung in Lehrbüchern

Publiziert am 20. Mai 2016 von Nicole

Auf der Suche nach Aufgabenstellungen, die eher Jungs oder eher Mädchen ansprechen, durchblättere ich das Arbeitsbuch „Caminos plus“, welches vom Klett Verlag herausgebracht wurde. Laut Deckblatt soll man mithilfe dieses Buches die Sprachniveaus A1 und A2 in Spanisch erlernen. Doch vergeblich suche ich nach Aufgaben, die ein Geschlecht mehr ansprechen. Die Aufgaben sind neutral gehalten und die Themen so gewählt, dass sie jeden interessieren. Positiv überrascht freue ich mich darüber, dass auch die Darstellung gender-neutral erfolgt ist: Auf dem Deckblatt sind Windmühlen, im Buch finde ich noch Fotos von Hotels und Restaurants und viele kleine Skizzen, zur Anschauung der Aufgaben.

Als Nächstes schaue ich mir ein sehr altes, russisches Büchlein an, in dem Schritt für Schritt, Buchstabe für Buchstabe, das russische Alphabet und die Fähigkeit dieses zu lesen, vermittelt wird. Es nennt sich „Азбука“ und wurde 1990 in der Russischen Sozialistischen Föderativen Sowjetrepublik veröffentlicht. Mit diesem zerfledderten Buch wurde sogar mir selbst noch ganz früher russisch lesen beigebracht. Da in diesem Buch keine richtigen Aufgabenstellungen in dem Sinne vorkommen, achte ich darauf, ob im Gegensatz zum „Caminos plus“ die Abbildungen gender-orientiert sind oder gar Klischees aufgreifen. Da dieses Buch sehr viele Bilder enthält, werde ich nur einzelne Beispiele hier darstellen.

(1) Seite 63: Während zwei Mädchen mit einigen Puppen spazieren, fahren nebenan ausschließlich Jungen Schlitten.

(2) Seite 115: Drei Kinder: Grischa, Natasha und Mischa, spielen „Schule“ und Mischa tut so als sei er der Lehrer. Er hat vor sich einen Spielzeug-LKW und gibt seinen beiden „Schülern“ Stifte, um offensichtlich den LKW abzumalen. Hinter dem „Lehrer“ liegt ein, wahrscheinlich von ihm stammendes, Bild mit dem gleichen LKW. Grischa zeichnet ebenfalls den gleichen LKW, doch wenn man Natascha anschaut, sitzt sie unsicher mit dem Stift am Kinn da und malt eine Katze.

Verbessern kann man (1), indem man einfach, wie auch oft auf anderen Seiten des Buches, Jungen und Mädchen mixt, sodass auch Jungen mit den Puppen spazieren und Mädchen auch Schlitten fahren. (2) könnte man ebenfalls sehr schnell neutralisieren, indem man anstelle des LKWs einfach z.B. eine Obstschale zeichnen lässt und jeder, ob männlich oder weiblich, diese auch malt.

Grundsätzlich kann ich sagen, dass ich positiv überrascht von dem „Caminos plus“ bin, da es den Spracherwerb neutral gestaltet und nicht besonders auf Mädchen auslegt, obwohl Spracherwerb so oft als eher weibliches Interesse verstanden wird. Das „Азбука“ aus Russland hat zwar einige Abbildungen, die eventuell Klischees aufgreifen mögen, jedoch zieht sich das nicht durch das ganze Buch. Es kommen zum Beispiel auch Texte, in denen es heißt „У Ромы папа и мама – строители.“(Romas Vater und Mutter sind Arbeiter (auf dem Bau)). Mit Bedacht, dass das Buch schon 26 Jahre alt ist, kann man die Gestaltung nicht vorwerfen, da es damals zeitgemäß oder eventuell sogar Vorreiter war.

 

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Wilfried Bos Begleituntersuchung zu IGLU 2003: Ein Kommentar

Publiziert am 13. Mai 2016 von Nicole

Wilfried Bos stellt in der Begleituntersuchung zu IGLU 2003 fest, dass Jungen sich in der Tendenz – im Vergleich mit der weiblichen Gleichaltrigengruppe – signifikant weniger sicher in Schule fühlen, deutlich weniger gerne zur Schule gehen und eindeutig häufiger das Gefühl haben, dass sich die Lehrkräfte nicht/wenig um sie kümmern.

Zuerst sollte man überlegen, wie sich ein solches Ergebnis zusammenstellt. Hängt es damit zusammen, dass es in der Grundschule so gut wie keine männlichen Lehrkräfte gibt? Vielleicht. Dennoch halte ich einen anderen Punkt als sehr viel wichtiger: Die gesellschaftlichen Stereotypen und die unterschiedlichen Erwartungen an Jungen und Mädchen. Während Mädchen als ruhig, freundlich und fleißig gelten, wird Jungen nachgesagt, auffällig im Unterricht und schlechte Schüler zu sein. Sie gelten als anstrengend und als Störfaktor im Unterrichtsplan der LehrerInnen. Somit nehmen einige Lehrkräfte jene Jungen, als Gefahr, sie aus dem Konzept werfen zu wollen, wahr und betrachten sie eher als Gegner ihres Unterrichts und nicht gleichwertig als unterstützungsbedürftige Schüler.  Deshalb bauen einige Lehrkräfte zu vermeintlichen „Störenfrieden“ eine ganz andere Beziehung auf, als zu anderen Schülerinnen, wodurch sich nicht das Verlangen entwickelt, sich um den Schüler kümmern zu müssen. Manche entwickeln auch persönliche Abneigungen gegen gewisse SchülerInnen und leben diese auch offen im Unterricht aus.

Andererseits spielen sich zwischen Jungen (besonders in der Pubertät) auch in der Schule Machtkämpfe ab. Jeder will der Stärkste sein und an jedem werden die Grenzen ausgetestet, zwischen verschiedenaltrigen Schülern an einer Schule, aber auch innerhalb einer Klasse. Nicht selten neigen auch Jungen dazu, andere Jungen zu mobben, um besser dazustehen. Die Gesellschaft erwartet starke, mutige Männer und so müssen sich Schüler auch heute noch teilweise jeden Tag in der Schule beweisen.

Lösen kann man eine solche Situation, indem die LehrerInnen selbstreflektierend darauf achten, alle Schüler gleich zu behandeln und auch den“unangenehmen“ gegenüber nicht unfair zu handeln. Wenn es aufhört, dass Mädchen als Idealbilder von Schülern gesehen werden und nicht mehr bevorzugt unterstützt werden, würden sich auch Jungen lieber in der Schule aufhalten.

 

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„Othering“ – Eine begegnungspädagogische Gefahr

Publiziert am 27. April 2016 von Nicole

„Othering“ bezeichnet die Differenzierung einer eigenen Gruppe von anderen Gruppen und findet auch in der Schule statt. Die Abgrenzung der anderen Gruppen zeigt eine vermeintliche Verschiedenheit zwischen den Gruppen auf und führt dazu, dass SchülerInnen ausgeschlossen werden. Außerdem führt das Abgrenzen der anderen zu einer Aufwertung der eigenen Gruppe.

Aus eigener Erfahrung kann ich trivialste Beispiele nennen, wo solche Probleme didaktisch unterstützt werden.
Beispiel 1: Sportunterricht. Es steht Fußball auf dem Programm. Zuerst werden Teamcaptains ernannt, die sich ihre Mannschaften abwechselt zusammenwählen können. Selbstverständlich bleiben hier die SchülerInnen bis zum Schluss sitzen, die z.B. unsportlich sind, nicht gemocht werden oder keine Freunde haben. (1) Im Spiel werden dann wahrlich Gruppen gebildet: Die, die Fußball in ihrer Freizeit im Verein spielen und die, die des Fußballs nicht mächtig sind. Und so verläuft das Spiel auf dem Feld nur innerhalb der Gruppe, die tatsächlich Fußball spielen kann. Die anderen SchülerInnen werden schließlich so vom Spiel ausgeschlossen, dass der Ball höchstens mal aus Versehen in ihre Nähe kommt. (2)
In diesem Beispiel gibt es mindestens zwei Situationen, in denen der/die LehrerIn anders hätte handeln können, um einer solchen Gruppenbildung entgegenzuwirken. Problem (1) würde gelöst werden, indem der/die LehrerIn die Gruppen im Vorfeld gerecht einteilt. Schließlich sollte der/die LehrerIn die sportlichen Fähigkeiten der einzelnen SchülerInnen sehr gut einschätzen können. Das nächste Problem (2) lässt sich vermeiden, indem man die SchülerInnen in kleinere Mannschaften einteilt, sodass jeder zwangsläufig am Spiel teilnehmen muss. So kann man ganz gut ein Turnier veranstalten mit ungefähr gleichstarken Teams.

Beispiel 2: Religionsunterricht fand zumindest an meiner ehemaligen Schule so statt, dass Christen Religionsunterricht im herkömmlichen Sinne hatten und SchülerInnen, die anderen Religionen angehörten, getrennt unterrichtet wurden. Jenes Fach nannte sich „Werte und Normen“ und wurde auch von den SchülerInnen besucht, die keine Lust auf Religionsunterricht hatten oder gar Atheisten waren. Somit wurden die christlichen SchülerInnen zu einer Gruppe, die sich von den Anderen unterschied. Da man nicht zusammen unterrichtet wurde, tauschte man sich nie darüber aus, wie die anderen Religionen tatsächlich „ausgelebt“ werden und wie jene SchülerInnen und ihre Familien es tun. Somit wurden diese SchülerInnen in den Köpfen der Schüler als repräsentativ für die jeweilige Religion gehalten und sobald man etwas Neues über eine Religion im Unterricht lernte, verband man es mit den jeweiligen SchülerInnen – auch Negatives.
Lösen kann man ein solches Problem indem man erstmal den herkömmlichen christlichen und „gottgewandten“ Religionsunterricht vergisst. Der Religionsunterricht von Morgen sollte nämlich so aussehen, dass SchülerInnen unterschiedlicher Religionen und auch SchülerInnen ohne Religion gemeinsam unterrichtet werden und ein Dialog zwischen allen Beteiligten stattfindet. Die SchülerInnen sollten die Möglichkeit bekommen sich darüber auszutauschen, wie sie welche Religionen wahrnehmen und wie unterschiedliche SchülerInnen sie erleben. Der wichtigste Punkt im Hinblick auf den „neuen Religionsunterricht“ ist jedoch, dass den SchülerInnen gezeigt wird, wie man sich kritisch mit Religionen auseinandersetzt – auch mit der eigenen. Durch einen umstrukturierten Religionsunterricht würde das „Othering“ in Bezug auf Religionsgruppen vermieden und gleichzeitig ein vielseitigerer Einblick in die unterschiedlichen Glaubensrichtungen ermöglicht werden.

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Spannungsverhältnis: Heterogenität – Homogenität in der Schule

Publiziert am 7. April 2016 von Nicole

Man merkt es selbst: Es ist unwichtig in was für einer Gruppe von Menschen man sich befindet, es wird immer irgendwie deutlich, dass man sich unterscheidet. Dies bleibt auch, wenn man sich in einer scheinbar homogenen Gruppe aufhält, die z.B. eine gleiche Eigenschaft teilt. So sind SchülerInnen meistens in Klassenstufen eingeteilt – aufgrund ihres Alters. Sie werden alle gleich bewertet (sei es in Form von Noten), gleich gefördert und gleich belehrt. Besagte SchülerInnen sind also in eine homogene Gruppe eingeteilt, obwohl sie sich alle auf irgendeine Art und Weise in wichtigen und vor Allem entscheidenen Merkmalen unterscheiden. So ist jeder einzelne individuell und sollte eigentlich auch so behandelt und gefördert werden. Religion, Sexualität, soziale Herkunft, Begabung, Kultur, Sprache: Nicht nur diese Aspekte wirken in die Heterogenität hinein, vielmehr haben die unterschiedlichen Lerntypen mit unterschiedlicher Lernbereitschaft eine wesentliche Bedeutung. In der Schule werden alle, wie oben erwähnt, gleichermaßen behandelt und gefördert. Das führt aber dazu, dass alle „homogenisiert“ werden, obwohl es vermutlich besser wäre, jeden einzelnen individuell zu fördern. Es müsste sich Zeit genommen werden, um jede/jeden SchülerIn zu „analysieren“. Doch hier stoßen Lehrkräfte auf ein Hindernis, denn selten bleibt Zeit für solche „Extraarbeiten“ und viele LehrerInnen werden damit vermutlich, schlicht und ergreifend, überfordert sein.

Andererseits muss Schule ja fair bleiben, weshalb unterschiedliche Bewertungsmaßstäbe und -kriterien ein Problem darstellen würden. SchülerInnen hielten sich für ungerecht behandelt, wenn jemand durch eine abweichende Bewertungsart eine bessere Rückmeldung erhält. Dieser Aspekt ist in meinen Augen nicht zu vernachlässigen bezüglich des Spannungsverhältnisses von Hetero- und Homogenität. Es gibt nämlich immer SchülerInnen, die sich bei unterschiedlicher Förderung, Bewertung, im Allgemeinen bei unterschiedlicher Behandlung unfair behandelt fühlen werden. Und sowas birgt Konfliktpotenzial, wenn nicht sogar Anreize zur Ausschließung oder gar Mobbing. Man muss nicht zuletzt deshalb auf das Spannungsverhältnis achten, denn einerseits muss den Schülern eine Gleichheit vermittelt werden, andererseits auch eine Unterschiedlichkeit. Es muss richtig vermittelt werden, dass trotz Unterschiede in allen möglichen Aspekten, alle SchülerInnen gleich sind, gleichermaßen(wichtig: „gleichermaßen„, nicht „gleich„) behandelt und gefördert werden und dennoch klar wird, dass jeder/jede einen individuellen Wert besitzt, was nicht schlecht, sondern viel mehr besonders ist. Unterschiedlichkeit muss bleiben, aber das Gefühl der Zusammengehörigkeit darf meiner Meinung nach nicht verloren gehen.

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