Liridonas BAUMHET

Ich habe mir das Video von Carina Kühne ausgesucht, welche aus ihrer eigenen Schulzeit berichtet. Da ich selbst bereits einmal ein Kind mit dem Down-Syndrom betreut habe, finde ich es sehr interessant, die Sicht eines solchen Schülers/einer solchen Schülerin zu erfahren.

Carina hat Erfahrungen mit Diskriminierung und Vorurteilen gemacht. Sie wird auf ihre Krankheit reduziert, was schlussendlich bis hin zu Mobbing führt. In der Grundschule hat ihre eigene Klassenlehrerin eine sehr stereotypische Denkweise: ohne Carina die Chance zu geben, dieselben Aufgaben wie ihre Mitschüler*innen zu lösen, hat ihre Lehrerin sie abgestoßen und ihr gesagt, dass sie die Aufgaben sowieso nicht schaffen würde. Dies führte bis hin zu einer Zwangszuweisung an eine Sonderschule. Die Klassenlehrerin hat Carina in eine Schublade gesteckt, aus der sie nicht mehr hinauskommt. Auch am Arbeitsplatz, berichtet Carina, ist sie wegen ihrer Krankheit gemobbt worden.

Wie am Anfang gesagt, habe ich schon einmal ein Kind mit Trisomie 21 betreut. Anfangs habe ich mich nicht ausreichend für diesen Job ausgebildet gefühlt, da ich noch sehr jung war und keine Erfahrung mit dem Umgang mit beeinträchtigt Menschen hatte. Somit blieb ich vorerst in der beobachtenden Position und habe mich langsam herangetastet. Das Kind war in der 3. Klasse und es gab in den vergangenen Jahren schon einige Probleme, da das Kind sehr eigen war. Er hat oft andere Kinder geärgert und hat sich im Gebüsch versteckt, weshalb man ihn nicht unbeaufsichtigt lassen durfte. Er konnte leider kein Wort sprechen und es kam auch wenig Unterstützung elterlicherseit, um den Jungen zu fördern. Mit der Zeit fiel mir der Umgang mit den „Inklusionskindern“ sehr leicht und das Kind mit Trisomie 21 hat sogar auf das gehört, was ich gesagt habe. In dem Video berichtet Carina, dass die Klassenlehrerin nicht sehr positiv beeindruckt war, dass Carina in ihrer Klasse ist und die Dinge machen will, wie es auch die Regelschüler tun. Diese Teilhabe an der Gruppe konnte ich auch bei dem Jungen beobachten. Jedoch hat sich dies nicht auf das Lernen bezogen, sondern auf die Spiel- und Pausenphasen. Außerdem berichtet Carina, dass die Zusammenarbeit zwischen der Klassenlehrerin und Sonderpädagogin nicht gut gelungen ist, was ich aus meiner Erfahrung genau andersherum erlebt habe: sie haben sich, aufgrund jahrelanger Zusammenarbeit, blind verstanden und die Lehrerin hat die „Inklusionskinder“ nie abgewiesen. Die Mitschüler*innen von Carina hatten keine Berührungsängste, wobei ich auch Situationen beobachtet habe, in denen das Gegenteil der Fall war. Denn einige Kinder fanden den Jungen mit Down-Syndrom ekelig, jedoch nicht wegen seiner Krankheit im Allgemeinen, sondern wegen einigen „Ticks“, die er hatte: er hat jeden Tag kalte Pizza gefrühstückt und seine Begleitung (meistens den Ärmel) in den Mund genommen, bis es schließlich pitschenass war.

Ist es wirklich hilfreich, den Inklusionsbereich als Studienfach abzugrenzen? Oder sollte Sonderpädagogik für jede zukünftige Lehrerin/jeden zukünftigen Lehrer ein Muss sein, da auch Klassenlehrer*innen „Inklusionskindern“ in Berührung kommen werden?

Auch „normale“ Klassenlehrer*innen werden mit beeinträchtigten Kindern konfrontiert. Deshalb ist es wichtig, dass auch diese eine angemessene Ausbildung erhalten und Sonderpädagogik nicht als spezielles Fach eingegliedert wird. Sonderpädagogik sollte, egal in welcher Fächerkombination studiert wird, inkludiert werden.

Die beiden Aufgaben des Projekttages sind naturwissenschaftlich und technisch geprägt. Bei der Aufgabe des Wald-Mandalas müssen die Kinder Gegenstände aus dem Wald suchen und diese zu einem Bild (Mandala) legen. Für die technische Aufgabe müssen die Kinder auf Bäume klettern, um die Nistkästen abzuhängen und anschließend zu reparieren.
Das Mädchen wählt die Mandala-Aufgabe, obwohl sie eigentlich lieber die technische Aufgabe machen möchte. Im Blick auf das Kompetenzerleben könnte es sein, dass das Mädchen sich der technischen Aufgabe nicht gewachsen fühlt und eine Bewältigung aus eigener Kraft nicht möglich erschient. Es fühlt sich also nicht kompetent genug, diese Aufgabe zu bearbeiten und ordnet die Mandala-Aufgabe als einfacher ein.
In Bezug auf die Selbstbestimmtheit bzw. Autonomie der Aufgaben kann die Entscheidung des Mädchens so erklärt werde, dass die Mandala-Aufgabe viel mehr Wahlmöglichkeiten bietet, zur Lösung zu kommen. Es gibt nämlich sehr viele verschiedene Gegenstände und Muster, welche man mit diesen legen kann. Die Aufgabe ist also offener gestaltet, als die Technik-Aufgabe.
Wenn das Mädchen die naturwissenschaftliche Aufgabe wählt, wie fast alle Mädchen der Klasse, fühlt es sich dazugehörig und anerkannt, da sie nicht von der Mädchengruppe abweicht und „anders“ ist. Sie fühlt sich sozial eingebunden und nicht ausgeschlossen.

Die Lehrkraft hat den Kindern die Auswahlmöglichkeit zwischen zwei Aufgaben gegeben, welche in Naturwissenschaft und Technik unterteilt sind. Dabei wurde auf klischeehafte Einteilung keine Rücksicht genommen. Bei dieser stereotypischen Einteilung der Aufgaben wurde nicht gendersensibel gehandelt: die technische Aufgabe wird den Jungen zugeschrieben, denn die Jungen wählen alle die Aufgabe, in der auf Bäume geklettert wird („typisch“ Jungs) und handwerkliche Fertigkeit gefragt ist, obwohl es auch Mädchen gibt, die dies gerne tun. Die Mädchen allerdings wählen die Mandala-Aufgabe („typisch“ Mädchen), obwohl es durchaus auch Jungen gibt, die gerne basteln und kreative Aufgaben bearbeiten (unproduktive Dichotomie).
Durch diese klischeehafte Einteilung ist es den SuS nicht möglich, ein Interesse für die jeweils andere Aufgabe zu entwickeln. Dies wird auch dadruch deutlich, da das Mädchen sich zwar für die technische Aufgabe interessiert, sich jedoch der Mehrheit der Mädchen anschließt, und die Mandala-Aufgabe wählt.

Nur, weil das Geschlecht nicht das Gleiche ist, heißt dies nicht, dass auch die Kompetenzen sich unterscheiden. Es ist durchaus möglich, dass zwei Mädchen zusammenarbeiten, jedoch nicht die gleichen Kompetenzen erworben haben, und die Eine die Aufgabe besser lösen kann, als die Andere. Durch persönliche Erfahrungen und ihre subjektive Interpretation wird das Selbstkonzept aufgebaut. Dabei spielt die Selbstwiksamkeitserwartung eine wichtige Rolle: sie bedeutet das Zutrauen, Anforderungen in einem bestimmten Bereich durch eigene Kompetenzen zu bewältigen. Dies kann durch Orientierung an möglichst ähnlichen Verhaltensmodellen gefördert werden. Wenn z.B. zwei Freundinnen als Partner gewählt werden, und eine der beiden die Aufgabe bewältigt, ist dies ein Ansporn für das andere Mädchen („wenn meine Freundin das kann, dann kann ich das auch!“). Deshalb sollte die Lehrerin ihren Fokus nicht auf die vermeintlich gleichen Kompetenzen durch Kombination von Jungen und Mädchen setzen, sondern auf ähnliche Verhaltensmuster. Diese können natürlich auch bei Jungen und Mädchen gleich sein, ist jedoch kein Muss.

“Wie können die Aufgaben des Sachunterrichtes so gestellt werden, dass Technik und Naturwissenschaft miteinander verbunden werden?“
Man könnte sich an den Interessen der SuS orientieren und diese miteinander verbinden. Durch die Befragung der SuS könne diese Interessen festgestellt werden. die Lehrer*innen müssten gefragt werden, ob eine solche Verbindung der beiden Perspektiven möglich ist. Dazu müssen die bestimmten Themen, in denen dies möglich ist, herausgefiltert werden.