Liridonas BAUMHET

In den Schulen herrscht ein großes Spannungsfeld zwischen Heterogenisierung und Homogenisierung. Man versucht die anspruchsvolle Vielfalt an den Schulen zu ordnen und Gemeinsamkeiten zu finden („Komplexitätsreduktion“), aber trotzdem die Heterogenität beizubehalten. Der erste wichtige Punkt der Heterogenitätskategorie ist die Genderspezifität, die in jeder Fachwissenschaft zum Vorschein tritt. Bereits im deutschen Literaturunterricht werden die Geschlechter „erlesen“. Viele literarische Werke weisen Weiblichkeits- und Männlichkeitsinszenierung auf: das Setting (offener oder geschlechterübergreifender Raum?) die Träger (Figuren) und ihre Aktionen, spezielle Zeichen (z.B. rosa=Mädchen, blau=Junge), der Diskurs (Gender innerhalb der Geschichte) und die Rhetorik (auf welche Art und Weise wird über Gender gesprochen?). Außerdem gibt es 5 verschiedene Dimensionen der Literaturrezeption, die sehr prototypisch gedacht sind: die Lesefreude und –neigung, die Lesequalität und –frequenz, die Leseweisen und Lektüremodalitäten, Lesestoffe und –präferenzen, Lesekompetenz sind bei dem weiblichen Geschlecht höher bzw. besser, als bei dem männlichen Geschlecht (vgl. Philipp 2011 a). Durch den Literaturunterricht sollen diese Ansichten erweitert werden, indem fiktionale Texte behandelt werden, die unterschiedliche Weltmodell zeigen. Außerdem ist die Beschaffenheit literarischer Texte wichtig, da die Verstehensprozesse der Identitätsfindung damit gefördert werden können. Durch den Literaturunterricht kann der symbolische Vorrat an Genderentwürfen erweitert werden. Es ist also wichtig, sowohl die expliziten, als auch die impliziten Genderkonstruktionen reflektiert zu hinterfragen, um Klischees zu durchbrechen und vorzubeugen.

Auch im Sachunterricht stellt die Genderspezifität eine Herausforderung dar. Die Aufgaben des Sachunterrichts können das Interesse, Selbstkonzept und die Kompetenzen der Kinder beeinflussen. Das Interesse geht immer mit dem Aufbau einer inneren Bindung an den entsprechenden Wissens- und Tätigkeitsgebiet einher. Hierbei ist es durchaus möglich, dass nicht nur die Jungen sich für Technik interessieren (prototypische Denkweise). Deshalb müssen diese Aufgaben so aufgebaut sein, dass Mädchen auch „typische Jungsaufgaben“ (z.B. auf Bäume klettern) durchführen können, und andersherum genauso (vgl. Maltzahn 2014, S.12).

Die Sprache oder die kulturelle Herkunft/Migrationshintergrund sind sehr heterogen und können auch im Mathematikunterricht eine Herausforderung darstellten, weshalb ein sprachensensibler Matheunterricht essentiell ist. Bei Kindern mit Migrationshintergrund ist der Zweitspracherwerb zentral, denn dieser nimmt auf die mathematische Leistung der SuS Einfluss. Auch ein niedriger sozioökonomischer Status der Eltern hat einen negativen Einfluss auf die Kinder. Dabei besteht ein enger Zusammenhang zwischen der Qualität familiärer Anregungsbedingungen und numerischer Fähigkeiten. Im Matheunterricht muss die pädagogische Förderung früh einsetzten, qualitativ hochwertig und intensiv sein. Der Unterricht muss alter- und entwicklungsangemessen angelegt sein und sich an dem Interesse der Kinder orientieren. Die sprachlichen Anforderungen sollten im Mathematikunterricht niedrigschwellig gehalten werden, um für alle Kinder Erfolgserlebnisse zu erzielen (vgl. Bömning & Thöne, 2017, S. 27 ff.). Die Alltagssprach und die Bildungssprache sind für sprachlich starke Kinder Lernvoraussetzungen und die Fachsprache der Lehrgegenstand. Für sprachlich schwache Kinder muss auch die Bildungssprache erlernt werden und gilt nicht als Voraussetzung (vgl. Leuders & Prediger 2016). Das Scaffolding ist ein sehr wichtiger Bestanteil des Mathematikunterrichts, da sich die Kinder mit diesem Angebot an sprachlichen „Gerüsten“ orientieren können und anschließend sukzessiv wieder abbauen.

Der Migrationshintergrund spielt nicht nur im Deutschunterricht eine große Rolle, sondern in allen Schulfächern. Diese Hürde habe ich aus meiner Praxiserfahrung ebenfalls mitgenommen: Kinder mit Deutsch als Zweitsprache haben mit dem Verständnis deutlich größerer Probleme. Deshalb ist es wichtig, den sprachlichen Aufbau der Aufgaben nicht all zu komplex zu gestalten und bei der Erklärung eventuell Material hinzuzuziehen, um den Kindern ein besseres Verständnis zu ermöglichen. Da auch ich mit Deutsch als Zweitsprache aufgewachsen bin, fällt es mir sehr leicht, mich in die Lage der betroffenen Kinder zu versetzen. In meinem Orientierungspraktikum, welches ich in einer 1. Klasse absolviert habe, konnte ich den Kindern und Familien, und somit auch den Lehrkräften, mit meiner Muttersprache behilflich sein. Denn teilweise war eine Kommunikation untereinander nicht möglich, da zu geringe Deutschkenntnisse (sowohl Eltern, als auch Kinder) bestehen.

Schon die Sitzordnung der SuS wurde nicht nach Geschlechtern eingeteilt, sondern nach Leistung: jedes leistungsschwache Kind hatte neben sich ein leistungsstarkes Kind sitzen, um nach Hilfe Fragen zu können. Jedoch ist hier schnell aufgefallen, dass die leistungsschwächeren von den leistungsstarken Kindern abschreiben, was zu keinem Lernerfolg führt.

Ich würde gerne mehr über die Heterogenitätsdimension der Inklusion erfahren, da ich während der Absolvierung meines freiwilligen sozialen Jahres mit beeinträchtigen Kindern gearbeitet habe und ich es für Wichtig erachte, dass auch die „normale“ Lehrkräfte genug geschult werden, um mit diesen Kindern umzugehen. Im Zusammenhang dazu fände ich es gut, wenn wir etwas über die Entwicklungsverzögerungen der Kinder lernen.

Deutsch als Zweitsprache und der damit verbundene Migrationshintergrund sind auch eine sehr wichtige Heterogenitätsdimension. Es gibt zahlreiche Schulen, die in einem sogenannten Brennpunktviertel liegen. Diese Schulen werden von einem hohen Anteil an Kinder mit Migrationshintergrund besucht, weshalb es sehr wichtig ist, dass die angehenden Lehrer*innen mit dieser Heterogenität umgehen können.

Literatur

Bönig, D. & Thöne, B. (2017): Integrierte Förderung von Mathematik und Sprache in Kita und Familie. In Schuler, S., Streit, C. & Wittmann, G. (Hrsg.) Perspektiven mathematischer Bildung im Übergang vom zur Grundschule. (S. 27-40). Wiesbaden.: Springer.

Leuders, T./Prediger, S. (2016): Flexibel differenzieren und fokussieret fördern im Mathematikunterricht. Berlin: Cornelsen Scriptor.

Maltzahn, Katharina von 2014: Mädchen und Naturwissenschaften. Zur Entwicklung von Interessen nach der Grundschule. Weinheim und Basel: Beltz, Juventa.

Philipp, Maik (2011 a): Lesen und Geschlecht 2.0. Fünf empirisch beobachtbare Achsen der Differenz neu betrachtet. In: leseforum.ch 01/11.

Der Leistungsbegriff kann pädagogisch als Produkt- und Prozessdimension definiert werden. Die Handlungskompetenzen steigen und gleichzeitig müssen Autonomie und Sozialität im Einklang zueinanderstehen.  Man sollte die Leistung der Kinder fördern und entwickeln, und kein Standard anstreben. Es wirken viele verschieden Faktoren aufeinander, die miteinander verknüpft werden und sich gegenseitig bedingen oder aber auch kompensieren. Zu der Entwicklung der Leistungen tragen die Eltern bei, die alle ein anderes Niveau an Bildungsaspiration und eine individuelle Bildungsbiographie aufweisen. Jedes Elternhaus hat sowohl sozio-ökonomische als auch sozio-kulturelle Hintergründe, in denen subjektive Bedingungen herrschen. Und natürlich bringt Jedes Kind unterschiedliche Eigenschaften mit (Intelligenz, Sprache, Motorik, usw.), welche subjektive Wirkungen auf die Leistungsentwicklung darbieten. Bei der sprachlichen Heterogenität ist es wichtig, die soziale Herkunft nicht mit dem Migrationshintergrund gelichzusetzten, sondern als getrennt voneinander betrachtet. Studien belegen zwar, dass eine enge Kopplung zwischen dem sozio-ökonomischen und sozio-kulturellen Status von Familien besteht, dies jedoch nicht immer mit einem Migrationshintergrund begründet ist.  Außerdem sind die Ressourcen, die eine Institution aufzeigen kann, ein Einflussfaktor auf die Leistungsentwicklung. Die strukturellen Unterrichtskonzeptionen und die Zusammensetzung der Lerngruppe spielen ebenfalls eine Rolle. Am wichtigsten ist allerdings die Haltung der Lehrperson, welche 1/4 zu der Leistungsentwicklung der Kinder beiträgt. Für eine optimale Lernentwicklung der Kinder ist es wichtig, dass alle beteiligten Akteure gemeinsam tätig werden und kooperieren. Die Schule, die Curricula, die Lernenden, dessen Elternhaus, das Unterrichten und die Lehrperson stehen also alle in Verbindung zueinander und müssen zusammenarbeiten, um einen Leistungserfolg der SuS zu erzielen.

Die Lehrkraft muss Leistung wahrnehmen, rückmelden und beurteilen. Den Kindern muss eine Leistungsbereitschaft und Leistungsfähigkeit zugetraut werden, damit Leistungskönnen entwickelt werden kann. Es ist wichtig, dass den Kindern Auskunft über die individuellen Lernstände gegeben wird, damit weiteres Vorgehen für die Förderung der Lernentwicklung erwogen werden kann. Die Wahrnehmung- und Differenzierungskompetenzen der Lehrkraft sind gefragt, um die Wahrnehmung von Leistungsheterogenität zu differenzieren. Eine wichtige und entscheidende Aufgabe für potentiellen Lernerfolg ist das effektive Feedback. Das kann über unterschiedliche Methoden stattfinden (Kindergespräche, Lerntagebücher etc.). Der letzte Aspekt ist die Beurteilung der Leistung der SuS; dabei unterscheidet man in zwei Funktionen: die Entwicklungsfunktion (kontinuierlich) ist eine individuelle Entwicklungsmöglichkeit. Das eigenständige Lernen soll bestärkt und individuelle Fortschritte der Kinder gewürdigt werden. Dabei werden sach- und sozialbezogene Kompetenzen gefördert. Die Steuerungsfunktion (punktuell) zielt auf die innerschulische und nachschliche Auslese der SuS und hat somit eine Selektionsfunktion. Es werden Entscheidungen über Versetzung und Nichtversetzung und über Schullaufbahn und Abschlussniveau getroffen. Die Normen, auf die bei der Bewertung Bezug genommen wird sind die Individualnorm, die Sachnorm und die Sozialnorm, wobei letztere nicht mehr zeitgemäß ist. Die Bildungspolitik muss kritisch betrachtet werden, da „Schule als eine der bedeutendsten Institutionen der Reproduktion gesellschaftlicher Machtverhältnisse“ bezeichnet werden muss, und „schulische Bildung als eine Regierungstechnologie, die auf der Vermessung und nummerischen Konstitution des Sozialen beruhen“ (soziale Ordnungsinstanz). Fend bezeichnet die „Leistungsbeurteilung als Werkzeug zur Aufrechterhaltung von Ungleichheiten“. Im Bereich der Leistungsbeurteilung reagiert die Bildungspolitik nämlich mit Standardisierung auf die Heterogenität der SuS, indem die sogenannten Bildungsstandards geschaffen wurden. Die Bildungsstandards sind die Grunddimensionen der Lernentwicklung in einem Gegenstandsbereich, Lernbereich oder einem Fach zu erkennen und zu beschreiben. Sie sind als Regelstandard definiert und haben ein Durchschnittsniveau, welches erreicht werden sollte. Dies führt zu Gewinnern und Verlieren, da die Kinder unter oder über dem Regelstandard eingeordnet werden, was kritisch betrachtet werden muss. Besser wäre eine Rückmeldung darüber, was gut und was schlecht gemacht wird, um daraus dann zu schließen, was nachgeholt und woran intensiver weitergearbeitet werden muss.

Die Methode des Feedbacks „Lerntagebuch“ durfte ich bereits in meiner Praxiserfahrung kennenlernen. In einer 3. Klasse wurde an jedem Freitag ein Blatt ausgefüllt, auf dem die Kinder ihrer Leistung und ihr Verhalten der vergangenen Woche einschätzen konnten. Als Bewertung gab es drei Smileys (gut, mittel, schlecht). In der Spalte daneben waren wieder drei Smileys zu finden, die dann im Nachhinein von der Lehrkraft markiert werden. So könne die Kinder lernen, sich selber einzuschätzen und das Lerntagebuch dient als Ansporn, da man die Kinder während der Bearbeitung einer Aufgabe motivieren kann. Außerdem kann man die Kinder bei schlechtem Verhalten daran erinnern, dass sie am Ende der Woche einen traurigen Smiley bekommen, was die Eltern ebenfalls sehen.

Die Position von Hiller ist meiner Meinung nach etwas radikal formuliert. Ich stimme ihm jedoch zu: die Ressourcen der Institutionen reichen oftmals nicht aus, um den SuS das bieten zu können, was sie für eine optimal Leistungsentwicklung benötigen. Das Curriculum beschränkt den Unterricht, indem es bestimmte Vorgaben gibt, die abgearbeitet werden müssen. Der letzte Teil seines Statements ist überholt, da er die „Arroganz gegenüber nichtbürgerlichen, bildungsfern Milieus“ für das ganze Lehrpersonal verallgemeinert hat. Ich selber bin ebenfalls in einem Haushalt mit kosovo-albanischer Kultur aufgewachsen, weshalb ich diese „Milieus“ niemals verurteilen würde. Jedes Kind hat die Chance auf Gelichberechtigung, egal welcher Herkunft (oder anderer Heterogenitätsbereiche). Dieser „Rassismus der Intelligenz“ ist insofern richtig, als dass die Kinder im Laufe der Schulzeit in Leistungsgruppen eingeteilt werden, damit sie besser lernen könne. Dies kann positiv aber auch negativ aufgefasst werden, was ich aus meiner Praxiserfahrung entnehmen kann.

Das Vorwissen ist ausschlaggebender, als die Intelligenz. Natürlich ist dies kontextabhängig: in der Mathematik ist die Intelligenz sehr wichtig, um die Formeln richtig anwenden zu können und die Aufgaben so lösen zu können. Dabei spielt das Vorwissen nicht die ausschlaggebende Rolle, ist jedoch trotzdem von hilfreicher Bedeutung. Wenn man nun eine Geschichte über ein bestimmtes Thema hört, welche mit Lücken präpariert ist, ist die Intelligenz nicht ausschlaggebend. Die Kinder, die ein größeres Vorwissen über das Thema haben, aber eine geringe Intelligenz, schneiden trotzdem besser ab, als die Kinder, die eine hohe Intelligenz ausweisen, aber kein Vorwissen besitzen.

Die Intelligenz ist erst ab einem Alter 4-5 Jahren messbar, da sie vorher noch mitten in ihrer Entwicklung sind, und somit noch kein Ergebnis festgestellt werden kann.
Wenn ein Kind mehr Vorwissen hat, als andere Kinder, habe ich dieses Kind gefragt, ob es so lieb wäre, sein Wissen zu teilen und es den anderen Kindern der Klasse zu erklären. Sollte ein Kind falsches Wissen über ein Thema haben, würde ich das Kind aufklären und die richtige Erklärung bieten.

Eine Forschungsfrage wäre, wie viel die genetische Veranlagung die Intelligenz der Kinder tatsächlich beeinflusst. Oder inwiefern die Peer-Gruppen die Intelligenz positiv bzw. negativ beeinflussen können.

Ich habe mir das Video von Carina Kühne ausgesucht, welche aus ihrer eigenen Schulzeit berichtet. Da ich selbst bereits einmal ein Kind mit dem Down-Syndrom betreut habe, finde ich es sehr interessant, die Sicht eines solchen Schülers/einer solchen Schülerin zu erfahren.

Carina hat Erfahrungen mit Diskriminierung und Vorurteilen gemacht. Sie wird auf ihre Krankheit reduziert, was schlussendlich bis hin zu Mobbing führt. In der Grundschule hat ihre eigene Klassenlehrerin eine sehr stereotypische Denkweise: ohne Carina die Chance zu geben, dieselben Aufgaben wie ihre Mitschüler*innen zu lösen, hat ihre Lehrerin sie abgestoßen und ihr gesagt, dass sie die Aufgaben sowieso nicht schaffen würde. Dies führte bis hin zu einer Zwangszuweisung an eine Sonderschule. Die Klassenlehrerin hat Carina in eine Schublade gesteckt, aus der sie nicht mehr hinauskommt. Auch am Arbeitsplatz, berichtet Carina, ist sie wegen ihrer Krankheit gemobbt worden.

Wie am Anfang gesagt, habe ich schon einmal ein Kind mit Trisomie 21 betreut. Anfangs habe ich mich nicht ausreichend für diesen Job ausgebildet gefühlt, da ich noch sehr jung war und keine Erfahrung mit dem Umgang mit beeinträchtigt Menschen hatte. Somit blieb ich vorerst in der beobachtenden Position und habe mich langsam herangetastet. Das Kind war in der 3. Klasse und es gab in den vergangenen Jahren schon einige Probleme, da das Kind sehr eigen war. Er hat oft andere Kinder geärgert und hat sich im Gebüsch versteckt, weshalb man ihn nicht unbeaufsichtigt lassen durfte. Er konnte leider kein Wort sprechen und es kam auch wenig Unterstützung elterlicherseit, um den Jungen zu fördern. Mit der Zeit fiel mir der Umgang mit den „Inklusionskindern“ sehr leicht und das Kind mit Trisomie 21 hat sogar auf das gehört, was ich gesagt habe. In dem Video berichtet Carina, dass die Klassenlehrerin nicht sehr positiv beeindruckt war, dass Carina in ihrer Klasse ist und die Dinge machen will, wie es auch die Regelschüler tun. Diese Teilhabe an der Gruppe konnte ich auch bei dem Jungen beobachten. Jedoch hat sich dies nicht auf das Lernen bezogen, sondern auf die Spiel- und Pausenphasen. Außerdem berichtet Carina, dass die Zusammenarbeit zwischen der Klassenlehrerin und Sonderpädagogin nicht gut gelungen ist, was ich aus meiner Erfahrung genau andersherum erlebt habe: sie haben sich, aufgrund jahrelanger Zusammenarbeit, blind verstanden und die Lehrerin hat die „Inklusionskinder“ nie abgewiesen. Die Mitschüler*innen von Carina hatten keine Berührungsängste, wobei ich auch Situationen beobachtet habe, in denen das Gegenteil der Fall war. Denn einige Kinder fanden den Jungen mit Down-Syndrom ekelig, jedoch nicht wegen seiner Krankheit im Allgemeinen, sondern wegen einigen „Ticks“, die er hatte: er hat jeden Tag kalte Pizza gefrühstückt und seine Begleitung (meistens den Ärmel) in den Mund genommen, bis es schließlich pitschenass war.

Ist es wirklich hilfreich, den Inklusionsbereich als Studienfach abzugrenzen? Oder sollte Sonderpädagogik für jede zukünftige Lehrerin/jeden zukünftigen Lehrer ein Muss sein, da auch Klassenlehrer*innen „Inklusionskindern“ in Berührung kommen werden?

Auch „normale“ Klassenlehrer*innen werden mit beeinträchtigten Kindern konfrontiert. Deshalb ist es wichtig, dass auch diese eine angemessene Ausbildung erhalten und Sonderpädagogik nicht als spezielles Fach eingegliedert wird. Sonderpädagogik sollte, egal in welcher Fächerkombination studiert wird, inkludiert werden.

Die beiden Aufgaben des Projekttages sind naturwissenschaftlich und technisch geprägt. Bei der Aufgabe des Wald-Mandalas müssen die Kinder Gegenstände aus dem Wald suchen und diese zu einem Bild (Mandala) legen. Für die technische Aufgabe müssen die Kinder auf Bäume klettern, um die Nistkästen abzuhängen und anschließend zu reparieren.
Das Mädchen wählt die Mandala-Aufgabe, obwohl sie eigentlich lieber die technische Aufgabe machen möchte. Im Blick auf das Kompetenzerleben könnte es sein, dass das Mädchen sich der technischen Aufgabe nicht gewachsen fühlt und eine Bewältigung aus eigener Kraft nicht möglich erschient. Es fühlt sich also nicht kompetent genug, diese Aufgabe zu bearbeiten und ordnet die Mandala-Aufgabe als einfacher ein.
In Bezug auf die Selbstbestimmtheit bzw. Autonomie der Aufgaben kann die Entscheidung des Mädchens so erklärt werde, dass die Mandala-Aufgabe viel mehr Wahlmöglichkeiten bietet, zur Lösung zu kommen. Es gibt nämlich sehr viele verschiedene Gegenstände und Muster, welche man mit diesen legen kann. Die Aufgabe ist also offener gestaltet, als die Technik-Aufgabe.
Wenn das Mädchen die naturwissenschaftliche Aufgabe wählt, wie fast alle Mädchen der Klasse, fühlt es sich dazugehörig und anerkannt, da sie nicht von der Mädchengruppe abweicht und „anders“ ist. Sie fühlt sich sozial eingebunden und nicht ausgeschlossen.

Die Lehrkraft hat den Kindern die Auswahlmöglichkeit zwischen zwei Aufgaben gegeben, welche in Naturwissenschaft und Technik unterteilt sind. Dabei wurde auf klischeehafte Einteilung keine Rücksicht genommen. Bei dieser stereotypischen Einteilung der Aufgaben wurde nicht gendersensibel gehandelt: die technische Aufgabe wird den Jungen zugeschrieben, denn die Jungen wählen alle die Aufgabe, in der auf Bäume geklettert wird („typisch“ Jungs) und handwerkliche Fertigkeit gefragt ist, obwohl es auch Mädchen gibt, die dies gerne tun. Die Mädchen allerdings wählen die Mandala-Aufgabe („typisch“ Mädchen), obwohl es durchaus auch Jungen gibt, die gerne basteln und kreative Aufgaben bearbeiten (unproduktive Dichotomie).
Durch diese klischeehafte Einteilung ist es den SuS nicht möglich, ein Interesse für die jeweils andere Aufgabe zu entwickeln. Dies wird auch dadruch deutlich, da das Mädchen sich zwar für die technische Aufgabe interessiert, sich jedoch der Mehrheit der Mädchen anschließt, und die Mandala-Aufgabe wählt.

Nur, weil das Geschlecht nicht das Gleiche ist, heißt dies nicht, dass auch die Kompetenzen sich unterscheiden. Es ist durchaus möglich, dass zwei Mädchen zusammenarbeiten, jedoch nicht die gleichen Kompetenzen erworben haben, und die Eine die Aufgabe besser lösen kann, als die Andere. Durch persönliche Erfahrungen und ihre subjektive Interpretation wird das Selbstkonzept aufgebaut. Dabei spielt die Selbstwiksamkeitserwartung eine wichtige Rolle: sie bedeutet das Zutrauen, Anforderungen in einem bestimmten Bereich durch eigene Kompetenzen zu bewältigen. Dies kann durch Orientierung an möglichst ähnlichen Verhaltensmodellen gefördert werden. Wenn z.B. zwei Freundinnen als Partner gewählt werden, und eine der beiden die Aufgabe bewältigt, ist dies ein Ansporn für das andere Mädchen („wenn meine Freundin das kann, dann kann ich das auch!“). Deshalb sollte die Lehrerin ihren Fokus nicht auf die vermeintlich gleichen Kompetenzen durch Kombination von Jungen und Mädchen setzen, sondern auf ähnliche Verhaltensmuster. Diese können natürlich auch bei Jungen und Mädchen gleich sein, ist jedoch kein Muss.

“Wie können die Aufgaben des Sachunterrichtes so gestellt werden, dass Technik und Naturwissenschaft miteinander verbunden werden?“
Man könnte sich an den Interessen der SuS orientieren und diese miteinander verbinden. Durch die Befragung der SuS könne diese Interessen festgestellt werden. die Lehrer*innen müssten gefragt werden, ob eine solche Verbindung der beiden Perspektiven möglich ist. Dazu müssen die bestimmten Themen, in denen dies möglich ist, herausgefiltert werden.

Ein meiner Meinung nach sehr relevanter Punkt im Blick auf das Spannungsfeld von Heterogenität und Homogenität ist der der Vereinheitlichung und Differenzierung in der Schule. In dem „Inklusionsparagraphen“ heißt es, dass die „bremischen Schulen den Auftrag haben, sich zu inklusive Schulen zu entwickeln“. Das bedeutet: Eine Schule für alle! Die Kinder in den einzelnen Klassen sind auch im Hinblick ihrer Leistungen sehr heterogen. Einige Kinder bringen mehr Vorwissen mit in die Grundschule und die anderen weniger. Um den SuS dennoch eine optimale Lernumgebung zu verschaffen, ist es hilfreich, die SuS einer Klasse nach Leistungsniveau zu gliedern. Hier können die Kinder in „leistungsgleichen“ Gruppen zusammenarbeiten, wobei die Gefahr geringer ist, dass ein leistungsstarkes Kind einem leistungsschwachen Kind einen Denkprozess vorwegnimmt.

Während meines Orientierungspraktikums konnte ich häufig beobachten, dass einige, lernschwache SuS, von ihrem/er Sitznachbarn/in abgeschrieben haben, ohne vorher selber nachzudenken. Dies wird über einen längeren Zeitraum keine positive Entwicklung der lernschwachen Kinder darstellen, da sie sich immer auf ihre/-n Sitznachbarn/in verlassen und dabei nichts lernen. Es könnte sich aber auch als hilfreich erweisen, lernschwache neben lernstarke Kinder zu setzten, da die lernstarken Kinder den lernschwachen Kindern helfen können. Jedoch hat sich dies öfter als ein Abschreiben oder Vorsagen entpuppt.

Eine Beobachtungsaufgabe für zukünftige Praktika in Bezug auf das Spannungsfeld von Heterogenität und Homogenität mit dem Blick auf die Vereinheitlichung und Differenzierung wäre, zu betrachten, welche Methoden die Lehrkraft nutzt, um die SuS zu „gruppieren“ dabei aber trotzdem eine Vereinheitlichung als Ziel anstrebt?

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