Autor: Hanno

Hallo liebe Leser,

Im Folgenden beantworte ich die Fragen zur Vorlesung von Prof. Dr. Christine Knippig zum Thema Mathematische Leistungsunterschiede – empirische Befunde und Konsequenzen für das mathematische Lernen.

In Bezug auf die erste Frage, ob unterschiedliche mathematische Leistungen von SuS ein Grund zur Sorge seien, ist zu sagen, dass alle SuS unterschiedlich und unabhängig voneinander betrachtet werden müssen. Alle SuS haben unterschiedliche Talente und Dinge die sie nicht so gut können. Dementsprechend können SuS Fächer die ihnen nicht liegen in der Regel gut durch andere Fächer ausgleichen. Grund zu Sorge besteht daher nicht.

Als nächstes stellt sich die Frage ob Spielen im Mathematikunterricht angesichts des Leistungsunterschieds ein Ansatz sei. Meiner Meinung und Erfahrung nach, kann das Spielen, solange es ein lernzielgerichtetes Spiel ist, im Mathematikunterricht durch das Visualisieren und greifbar machen des Stoffs den Unterricht fördern. Wenn ich also als Lehrer ein Spiel für den Unterricht vorbereite kann ich mir von Vorneherein Teams vorbereiten, die Leistungsstarke und Leistungsschwächere SuS ausgewogen verteilen. Von dieser Position aus muss ich das Spiel nur verständlich erklären und dafür sorgen, dass sich nahezu alle SuS dafür interessieren und mitmachen wollen. Ich denke, dass vor allem den Schülern so eine Art von Unterricht gefallen würde.

Für kommende Praktika nehme ich mir vor, die Art und Weise zu betrachten, wie der Unterricht vorbereitet ist, und wie die SuS ihn annehmen. Dabei ist zu über einen längeren Zeitraum zu beachten, wie sich die SuS oder die Lehrer in der Herangehensweise verändern oder anpassen. Desweiteren werde ich ein Augenmerk auf die kognitive Aktivierung der SuS setzen und die Art und Weise wie die Lehrkraft diese bewerkstelligt.

Hallo liebe Leser,

Ich habe in meiner Schullaufbahn drei verschiedene Sprachen gelernt. So wie alle SuS in meiner Grundschule habe ich als erste Fremdsprache Englisch gelernt. Da diese Sprache nicht in Form eines Wahlfachs zu lernen war kann man diesbezüglich keine Verbindung Genderprämissen feststellen. In der sechsten Klasse gab es dann die Wahl zwischen Französisch und Latein. Haupt Auswahlgrund für unsere damalige „Jungsgruppe“ war, dass wir alle zusammen in einen Kurs kommen. So haben wir alle Französisch gewählt – dies war jedoch keine Entscheidung die in Verbindung mit unserem Geschlecht stand. Wir wollten lediglich als Gruppe in einen Kurs. Auffällig war jedoch, dass die Schüler unsere Klasse die nicht in unserer „Jungsgruppe“ waren eher Latein wählten, wobei im Französisch Unterricht nahezu alle Mädchen der Klasse vertreten waren.

Erst wieder in der neunten Klasse gab es die Möglichkeit erneut zu wählen. Es standen zur Wahl: die Fortführung von Französisch bis zur 10. Klasse oder der Neubeginn von Spanisch. Ich habe mich als einziger Junge aus meiner Klasse für Spanisch entschieden. Dazu kamen noch drei Mädchen die ebenfalls Spanisch wählten. Ich glaube, dass diese Entscheidung nicht Genderspezifisch befangen ist. Ich habe Spanisch gewählt, da mir die Sprache liegt und ich sie seit Kind auf zu Hause gehört habe. Meine Mutter erzieht meine kleine Schwester zweisprachig und wir sind jedes Jahr in Spanien, da meine Mutter in Madrid aufgewachsen ist. Ich glaube, dass ich deswegen der einzige Junge meiner Klasse im Spanisch Kurs in Klasse 10 war, da die anderen Jungs einfach keine neue Sprache mehr anfangen wollten, da ihnen Französisch schon bei weitem gereicht hat. Darüber hinaus wollten die meisten SuS meiner Klasse in der weiterführenden Schule keine weitere Sprache außer Englisch mit ins Abitur nehmen. Denn wenn man Französisch vier Jahre hatte, musste man im Abitur keine zweite Fremdsprache einbeziehen. Da ich aber sowieso die Intention hatte Spanisch im Abitur zu belegen, macht meine Wahl nur Sinn.

Vielen SuS fehlt das Interesse oder die Motivation sich mit einer neuen Sprache auseinander zu setzen, sehen dabei aber nicht die Überwiegenden Vorteile die so eine Weiterbildung bringen kann. Wenn man beispielsweise mit SuS eigene Erlebnisse teilt, für die die Fremdsprache nötig war, oder die Art und Weise wie man Personen kennenlernt, wenn sie in ihrer eigenen Sprache sprechen. Es ist nämlich ein großer Unterschied ob ein Südamerikaner dir auf Englisch erklärt wer er ist, wo er herkommt und was er so macht, oder ob er es dir in seiner Muttersprache erzählt und dabei ausführlicher wird und auch Charakterzüge preisgibt, die man sonst nicht erfahren würde. SuS sollten dahingehend gefördert werden, dass sie Interesse haben sich andere Kulturen und Sprachen selbst anzusehen und anzuhören. Sie sollen motiviert werden, die Welt kennenzulernen, und das geht am besten in dem man mehrere Sprachen spricht.

Um den Gendergedanken wieder aufzugreifen ist zu sagen, dass in Fremdsprachenlehrwerken darauf geachtet werden sollte, wie die einzelnen Gesprächsthemen gewählt sind und ob sie Gender ausgeglichen sind. In dem Sinne, dass zum Beispiel, wenn in einer Unterrichtsstunde das Thema „Fußball“ angedacht ist das nächste Mal vielleicht das Thema „Tanzen“ den Unterricht füllt. Dies sind zwei Themen die sich meiner Meinung nach Gendertechnisch ausgleichen. Natürlich sollte darauf geachtet werden den Großteil der Unterrichtsstunden mit Genderneutralen Themen zu füllen. Des Weiteren sollte Analysiert werden ob in den Lehrbüchern an sich, die Themenwahl keine Genderspezifische Richtung einschlägt, sondern ausgeglichen vorzufinden sind.

Hallo liebe Leser,

 

Bei der Vorlesung von Christoph Fantini handelte es sich um das Thema der Genderperspektiven. Einleitend wurden Geschlechterspezifische Vorurteile genannt. Daraufhin wurde den Hörern Anhand von Statistiken die tatsächliche Sachlage in einigen dieser Vorurteile verdeutlicht. Im weiteren Verlauf greift Herr Fantini immer wieder die Masterarbeit eines seiner ehemaligen Studenten auf, in der dieser Grundschüler befragte. So zum Beispiel die Frage, warum denn in Grundschulen oftmals nur Weibliche Lehrkräfte vorzufinden sind. Das befragte Schulkind antwortete auf diese Frage:“ Weil die Papas arbeiten müssen“. Dies zeigte erneut wie in einigen Beispielen zuvor die Vorurteilsbehaftetheit der zwei Geschlechter.

Aus eigener Erfahrung kann ich bestätigen, dass die Studie zum „Studierverhalten und Geschlecht“ in Bezug auf die Relevanz von Noten für das Studium oder auch die Schule eindeutig zu trifft. So habe ich selbst während meiner Schulzeit gemerkt, dass ein Großteil der männlichen Schüler den tatsächlichen Ergebnissen ausgedrückt in Noten, keinen so großen Wert beimessen wie weibliche Schüler. Dies ist nicht auf alle SuS zu verallgemeinern aber die Tendenz geht in diese Richtung. So habe ich beispielsweise gemerkt, dass Schülerinnen teilweise mehrere Wochen früher angefangen haben zu Lernen als Ich oder andere männliche Schüler. Dementsprechend sind auch die Ergebnisse ausgefallen, aber man war als männlicher Schüler oftmals auch mit der Note 4 zufrieden, wobei manche Schülerinnen trotz der Note 2 mit ihren Leistungen nicht zufrieden waren.

 

Für mich als Beobachtungsaufgabe nehme ich mir vor, gezielt darauf zu achten, auf welche Art und Weise die Lehrkraft erstens, auf positive Leistungen von SuS reagiert und ob sie dabei zwischen den Geschlechtern in ihrer Reaktion unterscheidet, und zweitens ob die Lehrkraft in ihrer Sprechweise unterschiede macht. Interessant hierbei wäre für mich auch, falls diese Theorie zutrifft, ob die SuS diese Unterscheidung bemerken oder ob sie bereits für selbstverständlich gehalten wird.

 

Meint Inklusion wirklich alle?

Hinter dieser Fragestellung verbirgt sich eine komplexe Diskussion die von allen deutschen Bundesländern verschieden behandelt wird.

Einleitend visualisiert Frau Dr. Eileen Schwarzenberg die Verteilung der Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf in Deutschland im Schuljahr 2012/13 mit Hilfe eines Diagramms. Deutlich wird hierbei, dass etwa 40,7% der SuS mit sonderpädagogischem Förderbedarf Defizite im Bereich „Lernen“ aufzeigen. Der prozentual nächstgrößte Anteil liegt mit 16,4% beim Förderschwerpunkt „geistige Entwicklung“. Des Weiteren haben ca. 14,5 % der SuS Förderbedarf im Bereich der sozialen und emotionalen Entwicklung, um nur die drei prozentual stärksten Förderschwerpunkte zu nennen. Folglich ist zu vernehmen, dass es eine Vielzahl von Einflüssen den Schulalltag oder das Leben von SuS beeinträchtigen oder behindern.

Doch was genau ist eine Behinderung?

Hierzu gibt es zwei relevante theoretische Modelle.

Zum einen das medizinische Modell und zum anderen das soziale Modell.

Das medizinische Modell, das nach dem ersten Weltkrieg entwickelt wurde, beruht auf einem biomedizinischen Ansatz bei dem die „Behinderung“ als „körperliche, geistige oder psychische“ Beeinträchtigung einer Person verstanden wird. Der Umgang mit der Behinderung setzt sich bei diesem Modell die längerfristige Heilung der Person oder deren Eingliederung in die Gesellschaft zum Ziel. Entschieden wird bei Personen zwischen: Eine Person ist behindert; Eine Person ist nicht behindert.

Das soziale Modell hingegen entstand aus einer Art Reaktion auf das medizinische Modell in den 1960er Jahren. Behinderung wird als Ergebnis einer Gesellschaft betrachtet, was die Ursache der Behinderung außerhalb des Individuums stellt. Folglich fordert dieses Modell ebenso soziale und physische Barrierefreiheit – hierfür sollen Umwelt und Dienstleistungen angepasst werden um für Personen mit physischen und psychischen Beeinträchtigungen Zugänglichkeit zu schaffen.

Somit ist festzuhalten, dass das soziale Modell mit dem „whole school approach“ also der „full inclusion“ gut zu vereinbaren ist, denn um Dienstleistungen und Umwelt anzupassen ist eine grundlegende Veränderung des Bildungssystems von Nöten.

Im Gegensatz hierzu ist das medizinische Modell mit dem „two track aprroach“ in Verbindung zu bringen. Dabei wird eine Vielzahl an Beschulungsformen angeboten die SuS mit einer „Behinderung“ durch separate „Pflege“ und „Heilung“ eine Eingliederung in die Gesellschaft garantieren sollen.

 

In meiner Zeit in der Grundschule in Niedersachsen war ich Teil eines Jahrgangs bei dem es eine sogenannte „Co-op“ Klasse gab – also eine Kooperationsklasse, die in Fächern wie Sport, Musik, Werken, Kunst und Textil mit den anderen beiden Klassen des Jahrgangs mit unterrichtet wurden. Diese Klasse bestand aus SuS mit unterschiedlichen körperlichen oder geistigen Beeinträchtigungen.

Ich würde diese Maßnahme dem „Parallelsystem“ also dem „two track approach“ zu ordnen wenngleich einige Fächer gemeinsam unterrichtet wurden. Die SuS der „Co-op“ Klasse wurden soweit ich mich Erinnere von geschulten Lehrkräften unterrichtet und betreut.

Als damals unaufgeklärter und unreflektierter Grundschüler hatte ich ehrlich gesagt gegen solch eine Art von Unterricht in dem ich mit „Behinderten“ arbeite eher eine Abneigung gegenüber. Doch dank guter Erziehung war ich von Beginn an freundlich und habe schnell gemerkt, dass diese SuS der „Co-op“ Klasse auch „nur“ Kinder sind die zur Schule gehen, mit dem Unterschied, dass sie Beeinträchtigungen haben für die sie nichts können. Ich habe mich somit schnell an diese Art von Maßnahme gewöhnt und muss im Nachhinein sagen, dass es prägende Erfahrungen sowie bewegende Momente gab, die man so nicht im Schulalltag mitbekommt. Es hat uns SuS die Möglichkeit gegeben beiderseitige Erfahrung zu sammeln die alles SuS zu Gute kamen.

Ich stelle es mir vor allem sehr interessant vor in so einer Umgebung oder ähnlicher wie in meiner Grundschulzeit die Observationsrolle zu übernehmen.

Es wäre interessant als Außenstehender zu beobachten „wie“ und auf „welche Art und Weise“ SuS sich untereinander kennen lernen, helfen, verstehen, kritisieren oder zusammenarbeiten. Mit Hauptaugenmerk auf das beiderseitige Interesse und auch möglichen didaktischen Hilfen der Lehrkräfte im Hinblick auf Segregation Integration und Inklusion. Die Art und Weise wie die Lehrkraft die heterogenen Gruppen zu einander führt.

 

Hallo liebe Leser,

Im Kern der Vorlesung von Frau Dr. Kenngott stand das begegnungspädagogische Setting sowie deren Ziele: „Sich gegenseitig kennen, sich gegenseitig verstehen, sich gegenseitig achten, voneinander lernen, füreinander eintreten“. Diese Ziele klingen erstmal gut, sie sind jedoch jeweils Teil eines langwierigen Prozesses. Dies bedeutet, dass SuS vor allem bei der ersten Konfrontation mit einer anderen Religion direkt Vergleiche ziehen und „besser“ und „schlechter“ versuchen abzuwägen. Dies wird auch beeinflusst von subjektiven Präkonzepten, die dazu führen, dass SuS ihre eigenen Vorstellungen von Sachverhalten haben, die auch zu Unverständnis führen können. So kommt es beispielsweise vor, dass zum Beispiel SuS Angehörige der evangelischen Religion möglicherweise kein Verständnis dafür aufbringen können, dass SuS des muslimischen Glaubens kein Schweinefleisch essen dürfen, denn für sie gehört dies mit in den Alltag. Was meiner Meinung nach das Wichtigste ist bei begegnungspädagogischen Settings, ist, wie in den genannten Zielen bereits erwähnt, das gegenseitige Interesse und der gegenseitige Versuch zu verstehen und zu lernen. Es ist auch wichtig, dass sich die SuS auf einer Ebene begegnen und nicht glauben ihr Religion wäre „besser“ oder „fortschrittlicher“, es darf schlicht der nötige Respekt nicht fehlen.

In eigener Erfahrung kann ich berichten, dass wir als Klasse im Religionsunterricht in der 7. Oder 8. Klassenstufe einen Gastvortrag eines Vertreters des muslimischen Glaubens hörten. Zu diesem Vortrag sollten wir SuS im Vorfeld als Hausaufgabe einige Fragen vorbereiten, die wir im Anschluss des Vortrags stellen sollten. So wurde der Redner im Anschluss seines Vortrags zum Beispiel gefragt ob er Weihnachtsfest feiere oder auch das Osterfest. Weiterhin wurde er gefragt ob er wisse warum die Frauen im muslimischen Glauben oftmals eine Burka tragen und warum Vertreter des muslimischen Glaubens in Deutschland auch an den Feiertagen des christlichen Glaubens gesetzlich Frei haben. Als unser Lehrer jedoch merkte, dass diese Fragen den Redner in Verlegenheit brachten unterbrach er die Situation und ließ keine weiteren Fragen mehr zu. Es war die Art und Weise wie die Fragen meiner Mitschüler gestellt wurden, die dazu führte, dass der Redner nicht wusste wie er mit ihnen umzugehen hat. Die Fragen wurden mit einer Art von Überheblichkeit und Arroganz gestellt die deutlich zeigte, dass sie ihre Religion über die des Redners stellen. Dies ist ein essentieller Fehler für den Umgang mit anderen Religionen, wie bereits in den begegnungspädagogischen Zielen festgehalten wurde.

Für kommende Praktika ist es nötig die SuS auf verschiedene Ebenen zu beobachten. Zum einen ist es wichtig darauf zu hören, welchen Stellenwert sie ihrer Religion anderen gegenüber ausdrücken. In dem Sinne, dass darauf geachtet wird, SuS Vertretern anderer Religionen auf einer Augenhöhe begegnen oder von oben herab zu schauen versuchen. Zum anderen ist es auch wichtig zu beobachten, wie sich erste Eindrücke für die jeweiligen Schüler bestätigen oder widerlegen lassen. Auch ist es wichtig die Lehrkraft und ihren Umgang mit der religiösen Pluralitäten zu verstehen und einzuschätzen. Dabei stellt sich die Frage ob die Lehrkraft unterschiedliche Arten und Weisen hat um auf SuS unterschiedlicher Religionen einzugehen – und wie diese einzuschätzen sind.

Hallo liebe Leser,

anlässlich der derzeitigen Konferenzdiskussion des Kollegiums über Maßnahmen zum Umgang mit Heterogenität möchte ich gerne zwei mögliche Ansätze mit einbringen. Somit könnte man in einem ersten Schritt ein Augenmerk auf die Textgestaltung von Aufgaben und sonstigen Texten gelegt werden. Demnach sollten diese Texte nach Textverständlichkeitskriterien optimiert werden. Diese Verbesserung kommt nachweislich den schwachen SuS zugute, ohne dabei die starken zu benachteiligen.

Ein weiterer möglicher Ansatz des Umgangs mit Heterogenität hat das Ziel die affektive Heterogenität zu beeinflussen. Inhaltlich bedeutet dies, dass Wert auf eine Kontextualisierung der Lerninhalte gelegt wird. SuS brauchen einen realen Bezug zum gelehrten, andererseits ist oftmals die von den Lehrern gewünschte Motivation nicht zu erwarten. Dies wäre eine Maßnahme, die nachweislich, vor allem den weiblichen Schülern, hilft, sich auf Aufgaben einzulassen und sich mit ihnen auseinander zu setzen. Männliche Schüler erfahren aus dieser Maßnahme bewiesenermaßen keinen Nachteil. So kann ich persönlich sagen, dass vor allem in Naturwissenschaftlichen meiner Erfahrung nach ein Praxisbezug oftmals sehr hilfreich ist.

In meiner Schulzeit durfte ich, wie die meisten Schüler, viele verschiedene Lehrkräfte sowie Lehrmethoden kennen lernen. Ich für meinen Teil habe mich schon in der Sekundarstufe 1 meiner Schule, in einem Dorf in Niedersachsen, kritisch mit den Lehrmethoden von einigen Lehrkräften auseinandergesetzt. Dabei ist mir bei verschiedenen Methoden ein unterschiedlicher Lerneffekt aufgefallen. Somit ist mir zum Beispiel im Physikunterricht die unterschiedliche Wirkung von Experimentvarianten aufgefallen. Wir haben, vor allem zu Beginn des 7. Schuljahres, eine Reihe von sehr eng geführten Schülerexperimenten durchgeführt. Dabei ist mir oftmals bereits während der Ausführung aufgefallen, dass der Lerneffekt bei diesem „stumpfen“ Anleitungen abarbeiten sehr gering ausfällt. Eigenes mitdenken oder ausprobieren war dabei nicht erwünscht bzw. nicht notwendig, da die Vorgaben präzise deklariert waren. Im deutlichen Gegensatz dazu sehe ich das Demonstrationsexperiment, bei dem die Lehrkraft die Möglichkeit hat, schrittweise die Zusammenhänge und das zu erwartende Ergebnis zu erklären. Das Schüler durch individuelle Präkonzepte, Beobachtungen falsch interpretieren können, sei erstmal dahingestellt, denn dies kommt meiner Meinung nach unter anderem auf das Erklärungstalent der Lehrkraft an und ob sie sich dabei altersgemäß verständlich ausdrückt. Somit gab es nach einer Reihe Schülerexperimenten das erste Demonstrationsexperiment, bei dem im Fokus auf den Lerneffekt eine deutliche Steigerung zu bemerken war. Aufgrund der positiven Resonanz meiner Klasse auf das Demonstrationsexperiment wurden folgende Experimente weiterhin demonstrativ von der Lehrkraft durchgeführt. Natürlich muss es Abwechslung geben, aber wir als Klasse haben mit der Lehrkraft die Vereinbarung getroffen hauptsächlich auf diese Art des Experiments zurückzugreifen und vor allem dann, wenn der experimentierte Stoff als Klausurrelevant zu bezeichnen war.

Daher musste ich bei dem Ergebnis der Vorlesungsinternen Abstimmung stutzen, da zu meiner Verwunderung ein Großteil der Anwesenden das Schülerexperiment als die bessere der Experimentierweisen deuteten. Somit wird wieder deutlich, dass jeder durch seine individuelle Erfahrung eigene Präkonzepte zu unterschiedlichen Fragestellungen hat und dadurch auch voreingenommen sein kann. Es hätte ja auch sein können, dass ich mit meiner Auffassung nicht mit dem statistischen Mittel übereinstimme, dann wäre ich aufgrund meiner Erfahrung sehr verwundert gewesen. Möglicherweise haben andere SuS eine gegenteilige Erfahrung gemacht und sind somit über das statistische Mittel verwundert während sie mit der Vorlesungsumfrage übereinstimmen.

 

Aufgabe für den Mathematikunterricht mit gestuften Lernhilfen:

Aufgabenstellung: Berechnen Sie das Volumen des Klassenraums.

Nützliche Daten:

Breite: 10 m

Länge: 11m

Höhe 1: 3,5m

Höhe 2: 4,5m

 

1. Lernhilfe: Skizzieren Sie den Klassenraum und tragen sie die Daten ein

• Bei dieser ersten Lernhilfe wir den SuS die Möglichkeit geboten sich die Fragestellung zu visualisieren und ein eindeutiges Bild von der Aufgabe zu bekommen.

2. Lernhilfe: Erinnern Sie sich an die Formel für das Volumen eines Körpers: Fläche * Höhe

• Bei dieser Lernhilfe wird den SuS die Grundformel vermittelt, jedoch muss die Formel an die Körper angepasst werden.

3. Lernhilfe: Teilen Sie den Klassenraum in zwei dreidimensionale Körper und addieren sie die Volumina

• Bei dieser Lernhilfe wird den SuS die nicht erkannt haben, dass das Volumen eines Raumes in Abschnitte unterteilt werden kann deutlich gemacht, wie die Aufgabe letztendlich zu lösen ist.

 

Im Unterricht wird durch die einzel nachfrage der SuS aufgezeigt werden, ob die Lernhilfen geschickt gewählt wurden oder nicht. Nämlich, wenn viele Verständnis Fragen aufkommen muss einem als Lehrkraft deutlich werden, dass man die Aufgabe ungeschickt oder schwer verständlich formuliert hat.