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Leistungsheterogenität verstehen – und warum Lehrkräfte dabei eine Schlüsselrolle spielen

Die heutige Sitzung hat mir noch einmal deutlich gezeigt, wie komplex Leistungsheterogenität tatsächlich ist. Die Folien definierten sie – nach Scharenberg – als Unterschiede in Lernvoraussetzungen, Lerngeschwindigkeiten und Lernergebnissen  . Diese Unterschiede entstehen jedoch nicht allein im Kind, sondern sind eng mit sozialen, kulturellen und familiären Bedingungen verknüpft. Besonders eindrücklich fand ich die Darstellung der sozialen Herkunftseffekte: Die Folien zeigten, dass kulturelles Kapital der Familie maßgeblich beeinflusst, wie Kinder ihre Leistungsfähigkeit entwickeln bzw. entfalten können  . Leistungsheterogenität ist deshalb weniger ein pädagogisches Problem, sondern vielmehr ein Abbild gesellschaftlicher Ungleichheit.

1. Der Einfluss der Lehrkraft – mehr als nur „Unterricht geben“

Wie stark Lehrkräfte auf Lernleistungen wirken, wurde in der Sitzung über aktuelle empirische Befunde deutlich. Lotz & Lipowsky (2015) betonen, dass etwa 30 % der Leistungsvarianz auf die Lehrperson zurückgehen – ein Ergebnis, das auch die Folien herausstellten. Das ist für mich ein entscheidender Punkt:

Lehrkräfte haben die Chance, soziale Ungleichheiten abzumildern – oder sie unbewusst zu verstärken.

Die Folien wiesen darauf hin, dass Zuschreibungen wie „leistungsstark“ oder „leistungsschwach“ häufig sozial konstruiert sind und von Erwartungen der Lehrkraft abhängen (vgl. Bräu 2022)  . Leistungsheterogenität wird somit nicht nur vorgefunden, sondern auch pädagogisch hergestellt.

2. Leistungsbeurteilung – ein Blick auf meine Erfahrungen

In meiner eigenen Schulzeit dominierte eine summative Leistungsbeurteilung, die primär über Noten, Tests und Vergleichsnormen funktionierte. Die Folien zeigten aber, dass diese Praxis stark sach- und sozialnormorientiert ist (vgl. Heinzel 2009) und Entwicklungsperspektiven nur begrenzt abbildet. Erst in späteren Praxisphasen lernte ich alternative Formate wie Lernentwicklungsgespräche oder Portfolios kennen. Diese setzen eher auf formative Diagnostik und fördern eine individuelle Sicht auf Lernprozesse – etwas, das laut Bohl (2022) entscheidend ist, um Leistungsheterogenität anerkennend zu berücksichtigen. Rückblickend nehme ich wahr, dass die Schule selten systematisch berücksichtigt hat, woher Kinder kommen, sondern meist nur bewertet hat, was sie am Ende leisten. Anerkennende Leistungsbeurteilung erfordert jedoch beides.

3. Fends These heute: Leistungsbeurteilung als Werkzeug der Ungleichheit?

In den Folien heißt es zugespitzt nach Fend (1980):

„Leistungsbeurteilung fungiert als Werkzeug zur Aufrechterhaltung von Ungleichheiten.“ 

Aktuelle Forschung bestätigt, dass diese Aussage weiterhin brisant ist:

• Soziale Herkunft bleibt einer der stärksten Prädiktoren für Schulerfolg.
  TIMSS 2019 zeigt deutliche Kompetenzunterschiede zwischen Kindern mit und ohne sozial benachteiligten Hintergrund (Schwippert et al., 2019).
• Diagnostische Verzerrungen verstärken Ungleichheiten, besonders wenn Lehrkräfte unbewusst stereotype Erwartungen in die Beurteilung einfließen lassen (Miceli, 2020).
• Strukturelle Selektionsmechanismen, etwa Empfehlungspraxis oder vorschulspezifische Erwartungen, begünstigen privilegierte Gruppen.

Vor diesem Hintergrund wirkt Fends Aussage heute aktueller denn je: Leistungsbeurteilung kann Ungleichheiten reproduzieren – wenn sie nicht bewusst anders gestaltet wird.

4. Mögliche Forschungsfrage

Aus der heutigen Sitzung ergibt sich für mich folgende forschungsleitende Frage:

„Wie beeinflussen die diagnostischen Erwartungen von Grundschullehrkräften die Leistungsbeurteilung von Kindern unterschiedlicher sozialer Hintergründe?“

Damit ließe sich empirisch untersuchen, wie professionelle Wahrnehmung mit Ungleichheitsprozessen verwoben ist.

Literaturverzeichnis

Lipowsky, F., & Lotz, M. (2015). Die Hattie-Studie und ihre Bedeutung für den Unterricht. In G. Mehlhorn et al. (Hrsg.), Begabungen entwickeln & Kreativität fördern (S. 97–136). München: Kopaed.

Miceli, N. (2020). Beobachtungs- und Beurteilungsfehler im Unterrichtsalltag. Karg-Stiftung.

Schwippert, K., Kasper, D., Köller, O., McElvany, N., Selter, C., Steffensky, M., & Wendt, H. (2019). TIMSS 2019: Mathematische und naturwissenschaftliche Kompetenzen von Grundschulkindern in Deutschland. Münster: Waxmann.

Abschlussreflexion zur Ringvorlesung „Umgang mit Heterogenität in der Schule“

1. Zentrale Erkenntnisse
Die Ringvorlesung hat mir verdeutlicht, dass Heterogenität nicht als Problem, sondern als grundlegende Bedingung schulischen Lernens zu verstehen ist. Besonders zentral finde ich die Erkenntnis, dass Vielfalt im Klassenzimmer immer mehrdimensional gedacht werden muss – Geschlecht, Sprache, soziale Herkunft, individuelle Leistungsvoraussetzungen und persönliche Lebenserfahrungen stehen in einem komplexen Wechselspiel. Ansätze wie der Doing-Gender-Blick (vgl. Herwartz-Emden 2008) oder intersektionale Perspektiven (vgl. Walgenbach & Pfahl 2017) machen deutlich, dass Zuschreibungen im Unterricht nicht nur vorhanden sind, sondern auch aktiv (re-)produziert werden.

Ebenso wichtig erschien mir der Gedanke der inklusiven Didaktik: gemeinsame Lerngegenstände für alle, aber differenzierte Zugänge und Lernwege (vgl. Seitz 2020). So kann Unterricht sowohl an das Vorwissen der Kinder anknüpfen als auch neue Lernanlässe schaffen. Dabei spielt Sprache eine Schlüsselrolle. Inhalte und Sprachbildung sollten nicht getrennt, sondern konsequent miteinander verbunden werden, indem Begriffe eingebettet erschlossen und Gesprächsanlässe im Unterricht gezielt genutzt werden (vgl. Sterner et al. 2014).

Ein weiterer inhaltlicher Schwerpunkt lag auf der Leistungsbeurteilung. Besonders eindrücklich fand ich die Auseinandersetzung mit Erwartungseffekten (vgl. Rosenthal & Jacobson 1968). Lehrkräfte prägen mit ihren Zuschreibungen, ob Kinder Zutrauen in ihre Fähigkeiten entwickeln oder Selbstzweifel aufbauen. Für meinen zukünftigen Beruf bedeutet dies, dass ich nicht nur das Ergebnis, sondern auch Lernprozesse und individuelle Fortschritte berücksichtigen möchte.

Schließlich wurde in vielen Sitzungen die Bedeutung von Beziehungsarbeit deutlich. Lehrkräfte tragen durch Empathie, Wertschätzung und Echtheit (vgl. Rogers in Nykl & Motschnig 2006) entscheidend dazu bei, dass Kinder Vertrauen entwickeln, sich zugehörig fühlen und Lernchancen wahrnehmen können.

2. Erfahrungen aus der Praxis
In meinen bisherigen Praktika habe ich erlebt, wie stark sich unterschiedliche Voraussetzungen im Unterricht zeigen. Besonders deutlich wurde das bei neuen Themen im Sachunterricht: Während einige Kinder über erstaunlich differenziertes Vorwissen verfügten, waren anderen grundlegende Begriffe kaum vertraut. Diese Spannweite stellte die Lehrkraft vor große Herausforderungen. Solche Erfahrungen bestätigen mir, wie wichtig es ist, Unterricht adaptiv zu gestalten und das Vorwissen aller Kinder aktiv zu erheben, anstatt es vorauszusetzen.

Auch sprachliche Heterogenität spielt eine große Rolle. Förderangebote habe ich teilweise als ausschließend erlebt, wenn Kinder für Sprachförderung aus dem regulären Unterricht herausgenommen wurden. Dadurch verpassten sie gemeinsame Lerngelegenheiten und fühlten sich oft abgehängt. Weitaus produktiver habe ich offene Settings empfunden, in denen Differenzierungsmaterial bereitstand und Kinder voneinander lernen konnten.

Zudem habe ich beobachtet, dass Geschlechterrollen in der Schule teils unbewusst gefestigt werden – sei es durch Sitzordnungen, Aufgabenverteilungen oder beiläufige Kommentare. Diese alltäglichen Praktiken machen mir bewusst, dass es als Lehrkraft notwendig ist, stereotype Zuschreibungen kritisch zu reflektieren und gezielt alternative Handlungsräume zu eröffnen.

3. Offene Fragen und Ausblick
Für meine zukünftige Tätigkeit bleiben insbesondere zwei Fragen offen:

• Wie lässt sich eine faire, heterogenitätssensible Leistungsbewertung im Alltag praktisch umsetzen, sodass individuelle Anstrengungen und Fortschritte sichtbar werden, ohne dass leistungsfremde Faktoren eine Rolle spielen?
• Wie kann Sprachbildung so selbstverständlich in alle Fächer integriert werden, dass Kinder nicht durch zusätzliche Fördermaßnahmen ausgegrenzt, sondern durch gemeinsame Lernprozesse unterstützt werden?

Abschließend nehme ich mit, dass Unterricht, der Heterogenität ernst nimmt, immer beziehungsorientiert, sprachsensibel und differenziert gestaltet sein muss. Er verlangt von Lehrkräften eine ständige Reflexion der eigenen Erwartungen und Handlungsroutinen. Vielfalt ist nicht nur Herausforderung, sondern zugleich die größte Ressource, die Schule bietet.

 Literatur :

• Herwartz-Emden, L. (2008): Interkulturelle und geschlechtergerechte Pädagogik für Kinder im Alter von 6 bis 16 Jahren. Düsseldorf.
• Rosenthal, R., & Jacobson, L. (1968): Pygmalion in the classroom: Teacher expectation and pupils‘ intellectual development. Holt, Rinehart & Winston.
• Seitz, S. (2020): Dimensionen inklusiver Didaktik – Personalität, Sozialität und Komplexität. Zeitschrift für Inklusion, 2.
• Sterner, F.; Skolaude, D.; Ruberg, T.; Rothweiler, M. (2014): Versuch macht klug und gesprächig. Der Sprachbildungsansatz. Hamburg.
• Walgenbach, K., & Pfahl, L. (2017): Intersektionalität in Schule und Bildung. Klinkhardt.
• Nykl, L.; Motschnig, R. (2006): Der Personenzentrierte Ansatz nach Carl R. Rogers. Online verfügbar.

1. Zentrale Erkenntnisse

Eine Erkenntnis, die ich in der Ringvorlesung und anderen EW-Kursen erlangt habe, betrifft den Umgang mit Heterogenität. In den Vorträgen ist mir klar geworden, dass Unterschiede zwischen Schüler*innen nicht nur eine Herausforderung darstellen, sondern auch ein enormes Potenzial für das gemeinsame Lernen bieten können. Heterogenität soll nicht als Störfaktor, sondern als Chance gesehen werden, unterschiedliche Zugänge und Sichtweisen in den Unterricht einzubringen (Budde, 2018). Das hat mich zum Nachdenken angeregt. Ich denke nämlich, dass das gar nicht so einfach umzusetzen ist.

Für meinen eigenen Unterricht bedeutet das, dass ich verschiedene Lernwege fördern muss. Differenzierte Aufgaben sind, denke ich, eine Möglichkeit, die individuellen Stärken der Schüler*innen zu berücksichtigen. Das Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF, 2020) betont in diesem Zusammenhang, dass Chancengleichheit nur dann entstehen kann, wenn wir die Verschiedenheit der Lernenden anerkennen und passende Unterstützungsangebote bereitstellen. In einigen EW-Kursen haben wir uns angeschaut, wie man differenzierte Aufgaben und Material erstellen kann, das hat mir sehr geholfen.

Eine weitere Erkenntnis, die ich aus der Ringvorlesung mitgenommen habe, ist die enge Verbindung zwischen der Sprachbildung und dem Fachlernen. Gerade im Mathematikunterricht, den ich aus meiner eigenen Grundschulzeit nur mit Zahlen und Symbolen verbinde, spielen Begriffe, Erklärungen und Begründungen eine zentrale Rolle (Bönig und Thöne, 2017). Schüler*innen sollten sprachliche Mittel besitzen, um ihre Gedanken und Lösungswege ausdrücken zu können.

Das hat mich ins Nachdenken gebracht, weil ich aus meiner eigenen Schulzeit den Eindruck hatte, dass Sprache und Fachinhalte oft strikt getrennt behandelt wurden. Ich denke, dass es wichtig ist, dass man Kindern Raum gibt, ihre Lösungswege zu erklären, sodass man mögliche Fehler in ihren Rechenschritten erkennen und, insbesondere, nachvollziehen kann und dass man ihnen dabei hilft, diese Formulierungen zu lernen. In einer heterogenen Gruppe sehe ich besonders eine Chance, denn so werden Fachaufgaben gleichzeitig zu Sprachaufgaben.

2. Eigene Praxiserfahrungen

Ich habe bereits ein paar persönliche Aspekte in Punkt 1 einfließen lassen, möchte hier aber nochmal auf ein paar Aspekte eingehen.

In einem meiner Praktika, sowie in meinem Bundesfreiwilligendienst, ist mir die Heterogenität in Klassen schon aufgefallen. Während einige Schüler*innen es schafften, schnell eigene Lösungswege zu entwickeln, waren andere überfordert und brauchten Unterstützung. Dabei kann man auf verschiedene Herangehensweisen und Lösungswege eingehen und anschließend im Verband der gesamten Klasse zu verstehen geben, dass es nicht nur eine richtige Lösung geben muss.

Jedoch haben nicht alle Lehrkräfte die Zeit oder die Materialien, um differenzierte Zugänge anzubieten. Manchmal wirkte der Unterricht so, als ob die „Regelschüler*innen“ die Norm darstellten und für alle anderen anschließend gesorgt werden musste. Ich als Praktikantin wurde dann oft dafür genutzt, mit den „schwächeren“ Kindern zu lernen, anstatt dass sie in den Unterricht integriert wurden. In meinem Bundesfreiwilligendienst habe ich eine Lehrkraft beobachtet, die viel differenziertes Unterrichtsmaterial vorbereitet hat, sodass alle Kinder bei ihr im Unterricht mitmachen und sich einbringen konnten, ohne dass sie aus dem Unterricht exkludiert wurden. Das fand ich gut.

3. Fragestellungen

Ich fand es sehr spannend, etwas über Eltern-Kind-Projekte zu erfahren. Ich denke, dass die Zusammenarbeit mit den Eltern oder Erziehungsberechtigten der Schüler*innen sehr wichtig ist. Ich würde darüber gerne noch mehr erfahren, besonders, wie man diese Kooperation gut umsetzen kann. Dabei interessiert mich vor allem, welche konkreten Methoden oder Beispiele es gibt, um Eltern oder Erziehungsberechtigte aktiv einzubeziehen, ohne sie zu überfordern. Außerdem würde ich gerne mehr darüber lernen, welche positiven Effekte solche Projekte auf die Kinder haben – sowohl in Bezug auf ihre Lernmotivation als auch auf ihre persönliche Entwicklung, auch wenn wir uns dies schon zum Teil angeschaut haben.

Außerdem möchte ich mehr darüber lernen, wie ich als Lehrkraft Lernprozesse in einer heterogenen Gruppe gestalten kann. Gerade in der Grundschule finde ich es sehr spannend, dass die Kinder mit unterschiedlichen Voraussetzungen, Interessen und Fähigkeiten zusammenkommen. Ich stelle mir die Frage, wie man es schafft, jedes Kind individuell zu fördern und gleichzeitig ein gemeinsames Lernen zu ermöglichen. Ich möchte mehr darüber lernen, wie ich differenzierte Materialien erstellen kann, die den unterschiedlichen Bedürfnissen der Schüler*innen gerecht werden.

Literatur

Bönig, D. & Thöne, B. (2017): Integrierte Förderung von Mathematik und Sprache in Kita und Familie. In Schuler, S., Streit, C. & Wipmann, G. (Hrsg.). Perspektiven mathematischer Bildung im Übergang vom Kindergarten zur Grundschule. (S. 27-40). Wiesbaden: Springer

Budde, Jürgen. (2018). Heterogenität in Schule und Unterricht. Bundeszentrale für politische Bildung. Abrufbar über: https://www.bpb.de/lernen/digitale-bildung/werkstatt/266110/heterogenitaet-in-schule-und-unterricht/ (letzter Zugriff: 20.08.2025)

Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF, 2020): Chancengleichheit durch Bildung.

Es handelt sich hier um die Aufgaben für die verpflichtende Abschlussreflexion, nicht (!) für einen regulären Beitrag zur RV12!

1. Benennen Sie die für Sie zentralsten (mindestens zwei verschiedene, gerne auch mehr) theoretischen Erkenntnisse (auf allgemeine Konzepte oder empirische Studien aufbauend), die Sie aus den Vorträgen der Ringvorlesung mitgenommen haben. Nehmen Sie dabei Bezug auf:
   a.) unterschiedliche fachdidaktische Aspekte. Übertragen Sie, wenn möglich, die in der Ringvorlesung gewonnenen Erkenntnisse auf die Didaktiken der von Ihnen studierten Fächer.
   b.) generelle Erkenntnisse zur Beziehungsarbeit in Schule und Unterricht.
   Bitte benennen Sie für Aufgabenteil 1 konkret mindestens zwei relevante Literaturquellen  (Namen, Jahr, Titel). Hinweis:Die Vorlesungsfolien stellen keine Literaturquellen dar. Sie können jedoch gerne auf die Literatur zurückgreifen, auf die auf den Folien verwiesen wird.
2. Welche Faktoren zum schulischen Umgang mit Heterogenität (z.B. Unterrichtsformen, Schulformen/-strukturen, schulkulturelle Aspekte, Handeln von Lehrkräften), die Sie in der Vorlesung kennengelernt haben, prägen im Rückblick auf ihre eigenen Praxiserfahrungen (eigene Schulzeit, Berichte aus der Praxis, ggf. auch schon eigene Praxiserfahrungen) den Schulalltag besonders stark – und warum? Hier können Sie aus Ihrer Sicht besonders gelungene oder auch weniger gelungene Beispiele reflektieren. Inwiefern helfen Ihnen die Inhalte der Vorlesung, eine solche Einschätzung vorzunehmen? Nehmen Sie konkret Bezug auf entsprechende Begriffe, Theorien, Konzepte, die Sie jetzt kennengelernt haben.
3. Zu welchen, mindestens zwei, Fragestellungen, die Sie in der Vorlesung kennengelernt haben, würden Sie gerne mehr erfahren im weiteren Studium in Bezug auf das Modulthema UMHET? Welche haben Sie vermisst? Bitte begründen Sie Ihre Wahl.

Schlagwort: Sie brauchen kein Schlagwort einzufügen!

Formalia: mind. 2 ganze DinA4-Seiten; 1,5 zeilig; 12 Punkt (Times New Roman); Literaturangaben entsprechend der Handreichung des FB12! [verfasst die Reflexion zunächst entsprechend dieser Vorgaben in einem Textdokument – kopiert den Text anschließend und ladet ihn als normalen Beitrag hoch. Im Blog selbst ist die Formatierung dann nicht mehr relevant.]

Handreichung des FB12: https://www.uni-bremen.de/fileadmin/user_upload/fachbereiche/fb12/fb12/pdf/Fachbereich/QM/Handreichungen/Handreichung_wiss.Arbeiten_FB12.pdf

Abgabefrist: bis zum 31.08.2025

Wichtig: Ihnen wird kein Haken angezeigt werden, dass eure Abschlussreflexion hochgeladen/eingegangen ist.

Wichtig: Das sind nicht die Aufgaben zur Abschlussreflexion! Sie können zu der 12. Sitzung wie gewohnt einen Beitrag/Kommentar verfassen!!!

Bitte beachten Sie die Vorgaben zum Erstellen von Beiträgen (siehe unten).

RV12 // Rückblick

Aus ganz verschiedenen Perspektiven könnte man für die Einheiten unserer Ringvorlesung zum „Umgang mit Heterogenität in der Schule“ nach  Zusammenhängen der gesammelten Erkenntnisse suchen. Dazu möchte ich Sie nun abschließend einladen.

Wie könnte man die Inhalte der Vorlesung sozusagen querlesen und reflektieren, was sich dabei an relevanten Erkenntnissen festhalten ließe. 

Nehmen Sie dazu die folgenden drei Perspektiven:

1. Politische Bedeutung von einem konstruktiven „Umgang mit Heterogenität in der Schule“;
2. Notwendigkeit der Selbstreflexion von Lehrkräften zum Thema „Umgang mit Heterogenität in der Schule“;
3. Anforderungen an Kooperation von Schule und Eltern im Kontext „Umgang mit Heterogenität in der Schule“.

Sie können auch eine der perspektiven durch eine eigene Idee ersetzen.

Schlagwort: rv12