Essay: Die Lehrkraft der Zukunft

  Wintersemester 2021/22 Fachbereich 10 Seminar: Mediendidaktik & Medienbildung. Reflexion und Evaluation digitaler Elemente in der Lehre und der Gesellschaft Leitung: Till Rümenapp             Essay Die Lehrkraft der Zukunft               vorgelegt von: Rabea Stein Matrikelnummer: 4119876 Studiengang: Master of Education E-Mail: rabea1@uni-bremen.de Träumen Androiden von guten Schülern oder bleibt die Lehrkraft menschlich? Szenario I: Es ist ungefähr das Jahr 2223 der Kelvin Zeitlinie des Star Trek Universums. Ort des Geschehens ist das Learning-Center auf Vulcan, in dem sich Spock befindet. Spock[1] ist zu dieser Zeit ca. 8 – 10 Jahre alt[2] und befindet sich alleine in einem sogenannten Learning-Pod oder Skill-Dome, von denen sich mindestens 30 in diesem Learning-Center befinden, und jeder ist mit nur einem Schüler*in besetzt. Die Schüler*innen betreten ihre individuelle Kapsel über eine Reihe von Stufen, und um sie herum werden Reihen von Bildern, mathematische Formeln, philosophische Texte, etc. projiziert. Hierbei handelt es sich um eine Standardform der Ausbildung auf Vulcan, die holografische Bilder und Klänge erzeugt und dazu Fragen stellt. Programmiert wurden. Diese von vulcanischen Lehrer*innen und eine selbständige Weiterentwicklung der Programme ist nicht erwünscht oder erstrebenswert. Änderungen werden, falls nötig, durch die Lehrkräfte vorgenommen. Im Film „Star Trek“ von 2009 ist in dieser Szene nicht ganz nachzuvollziehen, ob es sich hierbei um eine Testsituation für die Schüler*innen oder ob es sich um die alltägliche Form des Schulunterrichts handelt. Szenario II: Eine Schulklasse mit 30 Schüler*innen und eine Lehrperson, die alle geforderten Fächer unterrichten kann. Ein Android oder Gynoid, im Folgenden zur Vereinfachung das männliche Android („dem Manne ähnlich“), steht vor der Klasse – rein optisch somit nicht von einem ‚richtigen‘ Menschen zu vergleichen. Dieses Mal handelt es sich um eine richtige KI – eine ‚künstliche Intelligenz‘ – die in der Lage dazu ist, zunächst durch Mimikry, danach durch Imitation und abschließend durch Mimesis menschliches Verhalten nachzuahmen. Donald beschreibt jedoch die ‚mimetische Kultur‘ als entscheidende Phase und somit Bestandteil der Entwicklung von Bewusstsein und Kultur und differenziert konsequent diese Begrifflichkeiten. Mimikry kommt bei vielen Tieren vor, Imitation bei Affen und Menschenaffen und Mimesis ausschließlich bei Menschen. Mimikry ist der Versuch, ein so genaues Duplikat wie möglich zu erschaffen. Wenn der Gesichtsausdruck eines Menschen von einem anderen exakt reproduziert oder der Gesang eines Vogels von einem Papagei exakt nachgebildet wird, handelt es sich folglich um eine Form der Mimikry…Imitation ist nicht so exakt wie Mimikry; das Kind, dass das Verhalten eines Elternteils kopiert, imitiert, aber liefert keine exakte Reproduktion des elterlichen Verhaltens…Mimesis fügt der Imitation eine darstellerische Komponente hinzu. Dabei werden sowohl Mimikry als auch Imitation für ein höheres Ziel eingesetzt: und zwar der nachträglichen Darbietung oder Wiedergabe eines Ereignisses oder einer Beziehung. (Donald, 1993:168-169)   Die Frage, die sich hierbei unweigerlich stellt, ist, ob der Androide die Mimesis tatsächlich gemeistert hat oder ob es ausschließlich bei der Anwendung von Mimikry oder eventuell noch Imitation bleibt? Fühlt diese KI? –Kann sie das? Wird sie es jemals können? Geht man davon aus, dass die Fähigkeit, Emotionen zu haben, niemals für künstliches Leben erreichbar sein wird – wäre es nicht ein viel objektiverer Unterricht, den dieser Androide erteilen würde? Grundsätzlich ist es ja nicht negativ zu bewerten, wenn die Lehrperson objektiv ihre Schüler*innen beurteilt. Andererseits ist ein gewisses Maß an Empathie und Abwägen der Situation und die dementsprechende Interaktion ausschlaggebend für eine gute Lehrer-Schüler-Beziehung. Aufgrund der Tatsache, dass Menschen dazu neigen, bei der Verwendung der Worte künstliche Intelligenz Schreckensvisionen à la ‚Matrix‘[3]  oder ‚Blade Runner‘[4] heraufzubeschwören und dadurch zum einen das große Potential dieser Technologie – auch für das Bildungssystem -  nicht begreifen wollen oder können und zum anderen dadurch ausbremsen und der einfachen Tatsache, dass die Forschung zwar weit, jedoch noch nicht SO weit ist, soll an dieser Stelle ein Zitat von Fabian Zehner die Verbindung und den Übergang zwischen KI, Digitalisierung und Medien im Bildungsbereich herstellen. Daher plädiere ich an dieser Stelle dafür, den wenig hilfreichen Begriff der künstlichen Intelligenz für den Bildungsbereich zumindest mal für die nächsten zwei Jahrzehnte während des aktuell vorherrschenden Paradigmas noch hintanzustellen, wenn es darum geht, welche modernen Technologien den innovationsbedürftigen Sektor voranbringen könnten. Selbst wenn die Technologien Maschinenlernen oder natürliche Sprachverarbeitung beinhalten, und daher mit der Forschung zu künstlicher Intelligenz assoziiert sind, stellen sie lediglich Methoden dar, deren Einsatz in Bildungsforschung und ihrer Praxis rational und nicht emotional auf ihre Sinnhaftigkeit geprüft werden sollten. (Zehner, 2019: 2)   Obwohl die zu Beginn geschilderten Szenarien in den Bereich der Science-Fiction gehören, ist jedoch das erste Szenario gar nicht so unwahrscheinlich und undenkbar, wie es zunächst den Anschein hat. Man muss von den futuristischen learning–pods einige Schritte zurück in unsere Gegenwart gehen und sich die rasante Entwicklung des digitalen Unterrichts während der Corona Pandemie vor Augen führen. Plötzlich sind Möglichkeiten geschaffen worden, Schüler*innen digital, zu Hause, zu unterrichten, – fast wie in einem learning–pod. Dieses Essay hat, trotz der Einleitung, keine futuristischen Unterrichtsmodelle zum Thema, sondern soll sich mit Medienkompetenzen von Schüler*innen und Lehrkräften sowie dem Erlangen dieser beschäftigen, um jetzt und in Zukunft, mit den neuesten digitalen und technologischen Entwicklungen, standhalten zu können. Zunächst soll an dieser Stelle der Begriff Medienkompetenz erläutert werden: Durch Medienkompetenz werden Schüler*innen in die Lage versetzt, Medien verantwortungsvoll zu nutzen, diese aber auch kritisch zu hinterfragen, Gefahren zu erkennen (z.B. Social Media) und erfolgreich an der Gesellschaft teil zu haben. Durch die Fähigkeit, digitale Medien kompetent zu nutzen, aber auch zu hinterfragen, werden sie befähigt, diese zu bewerten und ihre Funktionsweisen zu verstehen. Zusätzlich bietet Medienkompetenz die Fähigkeit der Informationsbeschaffung sowie Wissen darüber, von welchen Internetseiten man seriöse Informationen bekommt und woran diese zu erkennen sind. Zusätzlich weiß man, dass man zur Recherche die Informationen immer aus mehrere Quellen bezieht. Medienkompetenz beinhaltet aber auch ein Minimum an rudimentären Wissen bezüglich der technischen Komponenten und deren Funktionsweisen innerhalb eines Computers, Tablets, Smartphones etc., dem Wissen über den stetigen Wandel bzw. Verbesserungen, Erneuerungen und die Aufrechterhaltung eigener Aufgeschlossenheit den Medien gegenüber. Zusammengefasst: Fähigkeit, in die Welt aktiv aneignender Weise auch alle Arten von Medien für das Kommunikations- und Handlungsrepertoire von Menschen einzusetzen (Baacke 1996b:8). Darüber hinaus ist die Medienbildung von entscheidender Bedeutung und kann als Erweiterung der Medienkompetenz angesehen werden oder anders ausgedrückt: Medienbildung setzt zwar Medienkompetenz voraus, berücksichtigt aber darüber hinaus die Fähigkeit, die Bedeutung der Medien für die eigene Person zu reflektieren und sich auf unbekannte medienbezogene Situationen einstellen zu können (vgl. Moser 2006: 287). Man kann demnach erst aus der Perspektive der Medienbildung ableiten, welche Kompetenzen erweitert und/oder verbessert werden müssen. Medienbildung beginnt demzufolge dort, wo die Vermittlung von Informationen aus subjektunabhängigen Datennetzen und Informationssystemen aufhört, und wo es um deren Verarbeitung und Integration in den eigenen Lebens- und Erfahrungskontext geht. Somit wird hier auch jene Betrachtungsweise aufgehoben, die aus konstruktivistischer Sicht dadurch markiert ist, dass die Menschen ihr Ich und die Welt, in der sie sich bewegen, letztlich selbst erzeugen. Somit werden sie in die Lage versetzt, sich darüber reflektierend zu verständigen (vgl. ebd.: 287). Medienkompetenz sowie Medienbildung sind fächerübergreifende Kompetenzen, die über verschiedene Unterrichtseinheiten aufgebaut werden und sich nicht ausschließlich auf, beispielsweise, den Deutschunterricht beschränken. Referate und Präsentationen bieten sich dafür in allen Unterrichtsfächern an, da das Erlernen der richtigen Recherche und somit dem Erlernen, welche Quellen als vertrauenswürdig gelten und welche nicht, als Grundlage dient. Der Akzent verschiebt sich von der Frage, ob Schule sich dem Thema Digitalisierung stellen soll und digitale Medien für sich nutzen möchte, hin zu der Frage, wie Schule die Anforderungen einer Gesellschaft im digitalen Wandel aufgreift und gestaltet. Während der Fokus der Diskussion bislang um „Medienkompetenz“ kreiste, geht es nun um die Implikationen der Digitalisierung für alle Fächer, für alle Schulformen und -stufen, für den Unterricht, die Schule und das Bildungswesen im Ganzen. (vgl. Heinen & Kerres, 2017: 129)   Damit Schüler*innen Medienkompetenzen und Medienbildung entwickeln und weiterentwickeln können, ist es jedoch unerlässlich, dass auch die Lehrkräfte immer up to date und, bezüglich der Anwendungsmöglichkeiten digitaler Medien für den Unterricht, kompetent und professionell sind. Um dieses Ziel zu erreichen, müssten die Weiterbildungsangebote bezüglich digitaler Medien und deren Anwendungsmöglichkeiten für Lehrende verpflichtend sein. Aus der Studie „Quelle Internet“? der „Stiftung Neue Verantwortung“, von März 2021, geht deutlich hervor, dass die meisten Befragten in fast allen Kompetenz-Bereichen schlecht abschneiden und es ihnen oft an Kenntnissen und Fähigkeiten mangelt. In dieser Studie ging es darum zu eruieren, inwieweit Bürger*innen in der Lage sind, den derzeitigen Wandel unseres Mediensystems zu bewältigen, und wo Menschen unterschiedlicher Altersgruppen Stärken oder Schwächen haben. Wie gut gelingt es der Bevölkerung, abseits der traditionellen Zeitung im Netz die Zuverlässigkeit von Quellen zu beurteilen oder Informationen überhaupt zu erkennen, einzuordnen und zu verifizieren? Wie gut können PR-Inhalte, Desinformationen oder Meinungsbeiträge erkannt und unterschieden werden? Und wie kompetent sind Menschen darin, unvollständige Nachrichten oder Interessenskonflikte bei Quellen und Autor*innen als solche zu identifizieren (vgl. Meßmer&Sängerlaub&Schulz,2021: 3)? Auch hier wurde abschließend formuliert, dass es in Deutschland eine bessere digitale Schul- und Erwachsenenbildung geben muss, da sich besonders dort die Vernachlässigung digitaler Fähigkeiten zeigt. Nach wie vor sind digitale Nachrichten- und Informationskompetenzen nicht systematischer Bestandteil der Lehrpläne. Gerade in den Haupt- und Mittelschulen wurden Dimensionen von Medienkompetenz, die mit politischer Bildung und Vertrauensbildung in journalistisches Arbeiten zusammenhängen, in den vergangenen Jahrzehnten offenbar weitgehend vernachlässigt. Dies ist besonders gefährlich, da junge Menschen mit niedriger Schulbildung nach den vorliegenden Daten die soziodemografische Gruppe bilden, die die niedrigsten Kompetenzwerte aufweist und zugleich auch ein besonders geringes Vertrauen in Politik und Medien zeigt. Hier können wir noch gar nicht absehen, welche weiteren gesellschaftlichen Konfliktlagen diese Polarisierung nach sich ziehen kann. (vgl. ebd. 2021: 7)   Mittlerweile werden zwar im LIS-Bremen[5] viele Weiterbildungsseminare für digitale Medien angeboten, aber ohne die Corona Pandemie, die daraufhin folgenden Schulschließungen und den Unterricht via Zoom, wäre es vermutlich nicht dazu gekommen. Befunde der dritten Lehrer*innenphase zeigen, dass im Jahr 2016 gerade mal zwei Fünftel (41.9%) der befragten Lehrkräfte angaben, eine Fortbildung zur fachspezifischen Unterrichtsentwicklung mit digitalen Medien oder zur aktiven Medienarbeit mit Schülerinnen und Schülern (41.1%) besucht zu haben (Eickelmann&Drossel,2018: 339-341). Seit 2019[6] eine gibt es KMK-Standards für Lehrer*innenbildung, um die komplexe Lehrer*innenbildung an die digitalen Entwicklungen anzupassen. Als zentraler Ansatz ist die modellhafte Abbildung digital gestützter Lehr-Lernszenarien in allen Phasen der Lehrer*innenbildung (KMK, 2016) zu nennen. Mit diesen ergibt sich der Vorteil, dass durch die konkreten modellhaften Erfahrungen der Mehrwert digital gestützter Lehr-Lernsettings mit den sich ergebenden spezifischen Einschränkungen für Lehrpersonen deutlich gemacht werden kann. Besonderes Potenzial kann den von den verschiedenen Landesinstituten mittlerweile auch in länderübergreifenden Kooperationen angebotenen Webinaren zu zentralen Themen (z.B. https://fortbildung-online.lernnetz.de/) oder Media Laps zugesprochen werden. (Grafe & Bucher, 2018) Der Fokus soll hierbei nicht auf ein ‚Ersetzen‘ des normalen Unterrichts in der Schule durch eine Lehrkraft gelegt werde. Würde ein solcher Fokus bestehen, wäre man recht nahe an Szenario I, welches - in Anbetracht der zuvor formulierten Mängel der Lehrkräfte im Umgang mit den derzeit gängigen digitalen Medien – undurchführbar wäre. In der heutigen Zeit geht es um eine sinnvolle Ergänzung und Erweiterung des normalen Schulunterrichts durch digitale Medien, welche somit in einem Verbund mit herkömmlichen Medien zu sehen sind (vgl. Florio-Hansen, 2020:109). Beispielsweise durch den Inverted Classroom - dabei werden die Grundlagen (Theorien und Einführung von Phänomenen) in Form von Erklärvideos zu Hause erarbeitet, im Unterricht erfolgen dann Übungen und abschließend die Vertiefung. Um das o.g. zu präzisieren: man verlagert das Erklären, welches normalerweise zu Beginn einer (neuen) Unterrichtseinheit erfolgt, auf zu Hause. Hierfür bieten sich verschiedene Medienformen an, zum Beispiel Lehrvideos in denen Screencasts mit Audiokommentaren kombiniert werden, Podcasts, Animationen, Simulationen, Texte, Audiobeiträge sowie ihre Kombination, welche unterschiedliche Lerntypen ansprechen und somit fördern. Dadurch bietet sich für Schüler*innen die Möglichkeit, sich das (neue) Thema so oft wie nötig erklären zu lassen.  Für die Inhalte dieser Selbstlernphase ist jede Lehrperson selbstverantwortlich. Um den Schüler*innen die Möglichkeit zu geben, den eigenen Wissensstand zu überprüfen und eventuelle Wissenslücken zu schließen, werden Selbstlerntests und Übungen eingebunden. Diese Art des Unterrichts soll die Motivation der Schüler*innen steigern eigenverantwortlich zu lernen und sich zeit- und ortsungebunden auf die kommende Präsenzphase vorzubereiten. Das Flipped Classroom Modell eignet sich auch sehr gut für fremdsprachige Schüler*innen, da diese somit die Möglichkeit haben, Sprachbarrieren durch wiederholtes Ansehen des Erklärvideos abzubauen.   Die KMK veröffentlichte 2016 ein Papier mit dem Titel Strategie der Kultusministerkonferenz – Bildung in der digitalen Welt, welches die Grundlagen für die Ausbildung von Medienkompetenz und Medienbildung beim Lehren und Lernen in Schulen, in der beruflichen Bildung sowie in Hochschulen bildet und das die Bedeutung der digitalen Medien, im schulischen Kontext, hervorhebt. In der Präambel stellen die KMK-Expertinnen und -Experten klar, dass digitale Medien nicht länger als Anhängsel pädagogischer Praktiken betrachtet werden dürfen. Die Digitalisierung hat derart rasche Veränderungen in jedem Lebensbereich bewirkt und treibt sie weiter voran, dass es unverantwortlich wäre, Lehren und Lernen in Schulen und Universitäten von einer adäquaten Integration digitaler Medien auszuschließen. Mit anderen Worten: Fertigkeiten, Fähigkeiten und Haltungen, die alle Formen der Digitalisierung betreffen, sind für effektives Lehren und erfolgreiches Lernen unerlässlich. (vgl. KMK, 2016: 9)     Als übergeordnete Ziele werden folgende Punkte formuliert:

1. Die Länder beziehen in ihren Lehr- und Bildungsplänen sowie Rahmenplänen beginnend mit der Primarschule, die Kompetenzen ein, die für eine aktive, selbstbestimmte Teilhabe in einer digitalen Welt erforderlich sind. Dies wird nicht über ein eigenes Curriculum für ein eigenes Fach umgesetzt, sondern wird integrativer Teil der Fachcurricula aller Fächer. […] und 2. Bei der Gestaltung von Lehr- und Lernprozessen werden digitale Lernumgebungen entsprechend curricularer Vorgaben dem Primat des Pädagogischen folgend systematisch eingesetzt. Durch eine an die neu zur Verfügung stehenden Möglichkeiten angepasste Unterrichtsgestaltung werden die Individualisierungsmöglichkeit und die Übernahme von Eigenverantwortung bei den Lernprozessen gestärkt. (KMK 2016, 11f.)

  Hiermit wird deutlich die Wichtigkeit der kritisch-konstruktiven Haltung betont (vgl. de Florio-Hansen, 2020: S.96). Demzufolge hat die KMK schon früh die Bedeutung von Medienkompetenz und Medienbildung erkannt und auf das Erreichen und Erweitern dieser Fähig- und Fertigkeiten[7] fokussiert und auf umfassende Weiterbildungsmaßnahmen der Lehrkräfte hingewiesen. Obwohl bereits seit 2005/2006 Medienbildung Bestandteil des Lehramtstudiums ist, hat eine grundlegende Veränderung bzw. hat eine stärkere Einbindung digitaler Medien im Unterricht, erst durch die Corona Pandemie stattgefunden (vgl. Uni-Kiel, 2022). Digitale Koordinatorinnen und Koordinatoren werden seit ca. 2 Jahren eingesetzt, um die Lehrkräfte an allen Schulen bei der Implementierung weiterführender Aktivitäten im Bereich der neuen elektronischen Technologien (vgl.de Florio-Hansen, 2020: S.96) zu unterstützen. In einigen Bundesländern werden bereits KI und Robotik für den Unterricht erprobt und stellenweise aktiv verwendet. Das Projekt Coding Detectives, das in Kooperation mit dem Frauenhofer-Institut für Intelligente Analyse und Informationssysteme IAIS sowie der Calliope gGmbH durchgeführt wird, ermöglicht es den Kindern und Jugendlichen, ein tieferes Verständnis für die Zusammenhänge in der digitalen Welt zu entwickeln. (vgl. Ministerium für Bildung, 2018)   An dieser Stelle soll kurz erneut über den Nutzen von KIs eingegangen werden, da sich die Anwendung im Unterricht – über den Informatikunterricht hinaus – bereits im (fortgeschrittenen) Entstehungsprozess befindet. Als fundamentaler Bestandteil der Thematisierung des Komplexes Künstliche Intelligenz im Unterricht, bedarf es in frühen Stationen einer Bildungslaufbahn bereits einer spielerischen Annäherung an das algorithmische Denken (Landtag Rheinland-Pfalz, 2019). Daraus lässt sich folgern, dass eine frühe Beschäftigung mit Algorithmen dazu führt, logisch zu denken, Kausalketten aufzubauen und schließlich in die Lage versetzt zu werden, durch präzise formulierte Anweisungen, digitale Anwendungen in Form selbst entwickelter Programme zu entwickeln und zu testen (vgl. ebd. 2019)[8]. Daraus lässt sich folgern, dass KIs keine ‚Monster aus der Zukunft sind, die die Menschheit unterjochen wollen‘, sondern es sich hier um eine verantwortungsvolle Wissenschaft handelt, die auch im Bildungssystem eine bedeutende Rolle spielt und noch eine Größere spielen wird. Es ist anzunehmen, dass alle Schüler*innen in der heutigen Zeit als digital-natives zu bezeichnen sind und sich ihnen daher der generelle Zugang zu digitalen Medien als ein natürlicher – quasi intuitiv erlernter – Vorgang zu verstehen ist. Auf der anderen Seite des intuitiven Zugangs befinden sich, meistens, ältere Lehrkräfte oder – in selten Fällen – die Technikverweigerer. Letztere wollen schlichtweg nichts mit den neuen digitalen Medien ‚zu tun‘ haben und für die ältere Generation – so scheint es – handelt es sich um ein digitales Fabergé-Ei[9]. Dabei sind die Weiterbildungsmaßnahmen, die beispielsweise das LIS-Bremen anbietet, zahlreich und vielfältig und könnten dabei hilfreich sein, die Hemmungen, bezüglich der Einbindung digitaler Medien in den Unterricht, schrittweise abzubauen. Eine verpflichtende Teilnahme wurde auch bereits erwähnt, sollte jedoch in seiner Ausführung verfeinert und den jeweiligen Schulen angepasst werden. Im besten Falle finden diese in der Schule selbst statt, da sie dort am effektivsten und bezogen auf den Aktionsrahmen gestaltet werden (Zylka, 2018: 14). Bei dem Einsatz technischer Geräte im schulischen Alltag bedarf es umfassender technischer wie auch pädagogisch-didaktischer Beratungen […] Vernachlässigen Sie eine dieser beiden Beratungsebenen, wird die Integration eher schleppend verlaufen“ (ebd., 14). Schließlich geht es darum, die Nutzung der technischen Ausstattung angemessen zu reflektieren. Wichtig ist es, eine offene Lernatmosphäre für die Lehrerinnen und Lehrer zu schaffen, bei der Fehler nicht nur akzeptiert, sondern als Ausgangspunkt für die gemeinsame Weiterentwicklung genutzt werden (ebd., 15).   Im Großen und Ganzen kulminieren somit der Erwerb von Medienkompetenz sowie der der Medienbildung (besonders im Hinblick auf die Lehrkräfte) in der Bereitschaft, sich diesen – mehr oder weniger -  neuen, jedoch definitiv ergänzenden Möglichkeiten, nicht zu verweigern, sondern jede Möglichkeit der Fort- und Weiterbildung zu nutzen. Um jedoch Ängste wie beispielsweise: ‚man könne etwas kaputt machen‘ oder ‚man könne sich vor der Klasse blamieren‘, etc. abzubauen, ist es essentiell, gerade diese Lehrkräfte, mit viel Geduld und Verständnis, zu unterstützen und niedrigschwellige Zugänge zu schaffen. Digitale Medien und KIs sind, von Menschen programmierte Programme, die Aufgaben übernehmen (können), die dem Menschen das Leben erleichtern und verbessern und den Schulunterricht in zukunftsorientierte Richtung lenken sollen. Medienkompetenz und Medienbildung müssen von allen Beteiligten erlangt werden. Möglich wird dies aber durch individuelles Lernen und motivierende Lernsituationen, die eine Lehrkraft mit Hilfe digitaler Medien gestalten kann.   Schule soll zur Entwicklung mündiger und sozial verantwortlicher Persönlichkeiten beitragen und gesellschaftlich wünschenswerte Wertorientierungen und Verhaltensbereitschaften vermitteln, was gemeinhin als „Erziehungsauftrag” der Schule verstanden wird. (Fend 2006)   Der Schule fällt somit die Aufgabe zu, die kulturelle und soziale Identität, welche mit kultureller und politischer Teilnahme verknüpft ist, auszubilden. In der Schule haben die Schüler*innen die Möglichkeit, sich innerhalb Gleichaltriger zu bewegen, ihre Rolle zu finden und sich generell in ein bestehendes System einzufügen. Die peer-group hat vielfältige Funktionen und ist für die soziale Entwicklung des Individuums von entscheidender Bedeutung, da hier die Möglichkeit besteht, sich mit anderen zu vergleichen, Zugehörigkeit zu erleben, Freundschaften einzugehen, gemeinsam zu arbeiten und zu spielen, Auseinandersetzungen zu bestehen usw. (vgl. Petillon 1991; Jerusalem &Klein-Heßling 2002). Zusammenfassend betrachtet ist die ‚echte‘ Lehrkraft nicht zu ersetzen, aber zu ergänzen. Neben der unbestreitbaren Tatsache, dass hier große Potenziale für den Bildungsbereich auszuschöpfen sind, bleibt zu guter Letzt noch festzuhalten, dass die Auseinandersetzung mit künstlicher Intelligenz im Schulunterricht alleine deshalb wichtig ist, um unsere Gesellschaft mündig für den Umgang mit künstlicher Intelligenz zu machen (Zehner, 2019 :27).  Die diffizilen Gedanken, Gefühle und Handlungsweisen des Menschen sind nicht einfach durch die Entwicklung eines Algorithmus‘ in eine KI umzuwandeln. Emotionalität, Menschlichkeit sowie Professionalität und Kompetenz sind wichtige Bestandteile von Schule und Unterricht. Sozialisation erlernt man bzw. findet statt und ist ein, in Phasen eingeteilter, lebenslanger Prozess und von zentraler Bedeutung. Der Sozialisationsprozess dauert so lange an, wie neue Motive und Verhaltenserwartungen erlernt werden müssen (vgl. Rolff, 1997). Die sinnvolle und motivierende Verbindung digitaler Medien mit dem Unterricht ist der entscheidende Punkt, an dem sich Analoges und Digitales zusammenfügen können bzw. ineinandergreifen. Ein wichtiger Punkt ist zusätzlich, die Schüler*innen mit der Art und Weise des ‚wissenschaftlichen Arbeitens‘ vertraut zu machen, was in vielen Schulen kaum bis völlig unbeachtet bleibt. Quellenrecherche, das Verfassen wissenschaftlicher Texte, etc. werden nicht unterrichtet und sobald aus dem Schüler oder aus der Schülerin ein Studierender oder eine Studierende wird, zeigt sich exakt an dieser Stelle, dass die Schulen mehr Wert auf diese Fertigkeiten hätte legen sollen. Um zukünftig erfolgreich an der Gesellschaft teilzuhaben und eigenverantwortlich leben zu können, ist es für alle Schüler*innen notwendig, Medienkompetenz zu erwerben.  Durch die Fähigkeit, digitale Medien kompetent zu nutzen, aber auch zu hinterfragen, werden sie in die Lage versetzt, diese zu bewerten und ihre Funktionsweisen zu verstehen. „Schulische Medienbildung umfasst die Aufgaben der Schule, den Bildungs- und Erziehungsauftrag im Rahmen der, mit den Möglichkeiten der Medien einhergehenden, Kompetenzanforderungen für Schülerinnen und Schüler in Einklang zu bringen und entsprechend sinnvolle und lernfördernde Szenarien des Medieneinsatztes im Unterricht zu ermöglichen (vgl. Tulodziecki, et al 2010: 6). Vergleicht man die heutigen digitalen Medien und Möglichkeiten mit denen in den 1980er Jahren, scheint es – stellenweise – nachvollziehbar zu sein, dass gerade die älteren Lehrer*innen sich mit den Neuerungen nicht arrangieren können und/oder wollen. Es entwickelt sich alles immer schneller und immer weiter. Seit der Erfindung des mobilephones scheint es so, als ob sich Entwicklungsgeschwindigkeit exponentiell gesteigert habe und dem Menschen dadurch das Gefühl nicht mehr ‚hinterher zu kommen‘ bliebe. In den 1980er Jahren[10] war die Medienlandschaft noch eine ganz andere und ist mit wenig Worten präzise zu formulieren: wenige Geräte, einfache und seltene Anwendung. Ab 1978 gab es zwar bereits VHS Videorekorder in Deutschland, doch lagen die Kosten – je nach Anbieter -  für den Erwerb eines Gerätes bei ca. 3200,- DM[11] (Hainke, 2005-2022). Es ist anzunehmen, dass die finanziellen Mittel der einzelnen Bundesländer nicht ausgereicht hätten, jede Schule mit Videorekordern auszustatten, und dass der Nutzen für die Schulbildung – aufgrund mangelnder Filmformate - zunächst marginal erschien. Ab Mitte der 1980er Jahre wurden in den meisten Schulen Videorecorder angeschafft. Dieser war immer in einem rollbaren Schrank, inklusive TV-Gerät, welcher vor die Klasse gestellt wurde. Die Lehrkraft hatte selten die nötigen Kompetenzen, den Videofilm zum ‚laufen‘ zu bringen und wurde schließlich von einem Schüler oder einer Schülerin erlöst. Es war für die Lehrkraft zusätzlich unerlässlich, sich rechtzeitig für die Nutzung des ‚TV-Video-Schranks‘ in eine Liste einzutragen, da an einer Schule immer nur wenige zur Verfügung standen. Dementsprechend war es für die gesamte Klasse immer ein besonderes Ereignis, wenn der ‚TV-Wagen‘ in die Klasse geschoben wurde und man einen Film sehen durfte. Zunächst beschränkten sich die Filme jedoch hauptsächlich auf ‚Filme vor den Ferien‘ oder Lehrfilme für Biologie, Chemie und Physik. Aufgabe der Schüler*innen war es, den Inhalt des Lehrfilms auf bereits Gelerntes anzuwenden oder den Lehrfilm als anschauliche Grundlage für den weiterführenden naturwissenschaftlichen Unterricht zu verwenden. Als Zirkelschluss lässt zusammenfassend sagen, dass nicht selten das rollbare Zerstreuungsgerät nur der Zeittotschlagung und kurzen Pause einer überforderten, medieninkompetenten Lehrkraft diente.    

Literaturverzeichnis

  Anon., kein Datum [Online] Available at: https://de.hmong.wiki/wiki/Ms._Marvel_(Kamala_Khan) Baacke, D., 1996. Medienkompetenz als Entwicklungs-Chance. In: Medien + erziehung. s.l.:De Gruyter, pp. 202-203. de Florio-Hansen, I., 2020. Digitalisierung, künstliche Intelligenz und Robotik. 1. Hrsg. s.l.: Utb GmbH. Donald, M., 199. Origins of the Modern Mind: Three Stages in the Evolution of Culture and Cognition. 1. Hrsg. Ontario: Harvard Universitiy Press. Eickelmann, B. &. D. K., 2018. Digitale Medien in TIMSS 2015 und IGLU 2016. Ergebnisse zur Nutzung und zum Stellenwert von Lehrerfortbildungen für Grundschulen in Deutschland im internationalen Vergleich.. SchulVerwaltung NRW,, 29(12), pp. 339-341. Eickelmann, B. &. L. R. &. E. M., 2016. Die eingeschätzte Relevanz der Phasen der Lehrerausbildung hinsichtlich der Vermittlung didaktischer und methodischer Kompetenzen von Lehrpersonen für den schulischen Einsatz digitaler Medien in Deutschland und im Bundesländervergleich. In: W. &. L. 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Weinheim Basel: Beltz.         [1] Memory beta wiki bzw. allgemeines Basiswissen eines Trekkies [2] Da Vulcanier sehr alt werden und dementsprechend langsam altern, ist das genau Alter hier nicht abzuschätzen [3] https://www.imdb.com/title/tt0133093/ [4] https://www.imdb.com/title/tt0083658/ https://www.imdb.com/title/tt1856101/   [5] https://fortbildung.lis.bremen.de/berufsbildende-schule/kw/bereich/kategorien/kategorie-id/73/oberkategorie-id/8/kategorie-name/Medienkompetenz/   [6]  bereits 2016 gab es diesbezüglich eine andere Fassung [7] Kompetenzen   Als Kompetenzen werden in den Bildungsplänen die Fähigkeiten und Kenntnisse bezeichnet, die Schülerinnen und Schüler verlässlich erwerben sollen. In allen Fächern werden inhaltsbezogene und prozessbezogene Kompetenzen ausgewiesen.   Kompetenzen beziehen sich nicht allein auf die Bewältigung und selbstbestimmte Strukturierung des Alltags, sondern müssen sich für die Gestaltung des Lebens in der Welt von morgen eignen.   Den Bildungsplänen in Bremen liegt der Kompetenzbegriff von F.E. Weinert zu Grunde. Weinert hatte 1999 in einem Gutachten für die OECD verschiedene Definitionsmöglichkeiten aufgezeigt und 2001 die heute in Deutschland meistzitierte Variante formuliert.   Danach sind Kompetenzen   "die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können" (Weinert 2001). [8] Dass humanoide Roboter das Lehren und Lernen im Schul- und Hochschulunterricht unterstützen können, zeigt der Einsatz von Pepper und Nao, zwei bekannten humanoiden Robotern aus französisch-kanadischer Produktion, in den Lehrveranstaltungen und Forschungsprojekten des Anglistik-Professors Jürgen Handke. Das Grundprinzip erinnert an das sogenannte Flipped oder Inverted Classroom, bei dem sich die Lernenden außerhalb des Unterrichts auf der Grundlage der Vorgaben durch die Lehrperson zu nächst selbst mit den neuen Inhalten auseinandersetzen und die Zeit im Unterricht zur Erläuterung und Vertiefung genutzt wird. Jürgen Handke setzt in seinen Seminaren an der Universität Marburg Nao dazu ein, die vom ihm vorgetragenen Inhalte zu vertiefen. Nao geht im Hörsaal auf und ab und beantwortet auf Zuruf Fragen der Studierenden, die etwas nicht verstanden haben. Pepper hingegen „vertritt“ den Professor zeitweise, so dass dieser sich mit einzelnen Studierenden bzw. Kleingruppen beschäftige kann. Dieses Prinzip hat Handke auch auf den schulischen Unterricht übertragen (Handke, 2015) [9] Als Fabergé-Eier werden Schmuckgegenstände in Form von Ostereiern bezeichnet, die zwischen 1885 und 1917 in der Werkstatt von Peter Carl Fabergé in Sankt Petersburg angefertigt wurden (Welt am Sonntag, 2004) [10] Hier werden die 1980er Jahre als ‚Startpunkt‘ gewählt, da meine eigenen Erfahrungen bezüglich der digitalen Medien in der Schule hier mit einfließen können. Weiterhin sind Inhalt dieses Essays „Digitale Medien“ und nicht ‚Medien im allgemeinen Sinn‘ wie beispielsweise Bücher (1452 druckte Gutenberg „Biblia Latina“ – auch Gutenberg Bibel genannt und war es das erste, mit beweglichen Lettern, gedruckte Buch der westlichen Welt), Zeitungen, etc. [11] Der von Ihnen angegebene Betrag/-Preis in Deutsche Mark in Höhe von DM 2.989,00 aus dem Jahr 1979 entspricht heute, unter Berücksichtigung der Inflation, einem Preis in Höhe eines Euro-Werts von: EUR 4.080,20 (Hainke, 2005-2022)