Monat: Juni 2018

Hallo liebe Besucher meines EW-Blogs!

In meinem heutigen Blogeintrag beschäftige ich mich mit dem Thema der Individualisierung von Unterricht als schulpädagogische Antwort auf Leistungsheterogenität. Dabei werde ich euch zwei verschiedene Unterrichtsmodelle vorstellen und euch einen Einblick auf die Perspektiven der Unterrichtsgestaltung darbieten.

Gegenüber stehen sich der klassische Frontalunterricht, der an den meisten Schulen standardisiert  praktiziert wird, und der Individualunterricht, bei dem jeder SuS individuell vom Lehrer durch den Unterricht begleitet wird.

Im Frontalunterricht steht die Lehrkraft zentral vor der Klasse und leitet den Unterricht von dort aus – frontal, weil die Vermittlung des Unterrichtstoffes von vorne ausgeht.

Im Individualunterricht hat die Lehrkraft keine statische Position, wie etwa zentriert in der Klasse, vielmehr wird der/die Lehrer_in zu einer persönlichen, mobilen Hilfskraft innerhalb des Klassenraumes. Besonders an dieser bemerkenswerten Unterrichtsform ist, dass die Lehrkraft die Möglichkeit hat, sich genauer mit den Problemen der SuS auseinanderzusetzen – seien es Bedürfnisse, Fragen oder Erklärungen. Große Klassenverbunde können sich in diesem Unterrichtsmodell jedoch als Herausforderung entpuppen: es gestaltet sich hierbei schwer, die SuS gleichmäßig zu unterstützen, da die Kapazität einer Lehrkraft oftmals ausgeschöpft ist.

Eine Lösung für dieses Problem könnte die Staffelung von Aufgaben sein, bei der eine Gruppe der SuS ein Thema behandelt, bei dem ein bereits sicherer Umgang mit dem Unterrichtsstoff vorherrscht, während einer anderen Gruppe von SuS geholfen werden kann, den Sachverhalt eines Themas, das noch nicht beherrscht wird, vermitteln kann.

In Hinsicht auf mein Orientierungspraktikum bin ich besonders gespannt, welche Unterrichtsform von der Lehrkraft initiiert wird, wobei ich mich freuen würde, wenn ich die mir bisher fremde Unterrichtsform des Individualunterrichts kennenlernen könnte, da ich der Überzeugung bin, dass Lehrkräfte diese Herausfordung auf sich nehmen sollten – meiner Meinung nach unterstützt dieses Unterrichtskonzept die Lerneffektivität immens.

Hallo liebe Besucher meines EW-Blogs!

In meinem heutigen Beitrag behandle ich die genderspezifische Motivation im Bereich der Fremdsprachen. In dieser linguistischen Disziplin herrschen (leider) stereotypische Vorurteile, die sich seit Generationen in den Köpfen vieler SuS und generell in der Gesellschaft verankert haben – so existiert zum Beispiel eine von vielen vertretene Behauptung, dass weibliche SuS die besseren Fremdsprachenlerner, während weibliche Lehrerinnen die besseren Fremdsprachenvermittler sind: ist das die Wahrheit? Oder doch eher ein konstruierter Irrglaube?

Anhand meiner Erfahrungen, die ich in meiner eigenen Schulzeit im Fremdsprachenunterricht gesammelt habe, lege ich nieder, wie diese Behauptung wohl zustande gekommen ist.

Meine zweite Fremdsprache, die ich in der 7. Klasse dazu gewählt habe, ist Französisch gewesen, ein Fach, das sowieso von weiblichen Schülerinnen bevorzugt wird, denn von ca. 20 SuS waren nur 4 männlich. Es gab im Laufe der Sekundarstufe I in Französisch einen Lehrerwechsel; in den Klassenstufen 7 bis 9 wurden wir von einem männlichen Lehrer unterrichtet, während wir die letzten einandhalb Jahre eine Lehrerin bekommen haben. Der Einstieg in die französische Sprache erfolgte positiv für den Kurs, wobei ich mit Sicherheit sagen kann, dass weibliche Schülerinnen weniger Probleme hatten, Fortschritte in Französisch zu machen. Das Lernklima bei Herrn N. war sehr angenehm, rückblickend kann ich sagen, dass es sich um einen guten Lehrer gehandelt hat, der uns die damals fremde Sprache gut vermitteln konnte. Frau W., die uns bis zum Abschluss der Sekundarstufe I in Französisch unterrichtet hat, hatte diese (humane) Qualifikation nicht inne. Der Unterricht gestaltete sich als extrem trocken und der Notenspiegel des Kurses, mit Ausnahme der Noten einiger weiblichen Schülerinnen, verschlechterte sich zunehmend.

Aus diesen Erfahrungen kann ich die Behauptung aufstellen, dass es sich bei bei der oben genannten These, dass Frauen im Erlernen und Lehren von Fremdsprachen dominieren, um ein genderspezifisches Phänomen handelt, dass es nicht zu Pauschalisieren gilt und in meinem Beispiel nur bedingt zutrifft.

Um weiter auf das Thema der genderspezifischen Motivation im Fremdsprachenunterricht einzugehen, stelle ich einem motivitionstheoritischen Ansatz dar, der das Fremdsprachenlernen im schulischen Kontext genderabhängig fördert – das Rubikon-Modell.

Das Rubikon-Modell setzt sich aus vier Phasen zusammen:

1. Phase (Abwägephase/prädezisionale Phase): in dieser Phase werden die Motivationen und Erwartungen ermittelt.
2. Phase (Planungsphase/präaktionale Phase): in dieser Phase werden die Motivationen und Erwartungen in die Tat umgesetzt.
3. Phase (Handlungsphase/aktionale Phase): in dieser Phase werden die Entscheidungen in die Tat umgesetzt.
4. Phase (Bewertungsphase/postaktionale Phase): in dieser Phase werden auf die Ergebnisse und erworbene Lernziele zurückgeblickt.

Um gendersensible Stereotypen zu ermitteln, ist es sinnvoll zu wissen, was die Fremdsprachenlehrwerke behandeln und ob in den Werken stereotypische Attribute präsent sind. Folgende Leitfragen könnten bei der Ermittlung der gendersensiblen Stereotypen dienen:

Ist der Protagonist weiblich/männlich?

Behandelt das Buch generell genderspezifische Aspekte oder sind beide vertreten?

Zeigt der Protagonist geschlechtsspezifische Handlungen?