RUMHIDS

Benennen Sie die für sie bedeutungsvollsten Inhalte, die sie zum Umgang mit Heterogenität in der Schule aus der Ringvorlesung mitgenommen haben, und reflektieren sie, welche Bedeutung diese Inhalte für ihr nächstes Praktikum haben könnten.

Allgemein formuliert kann ich sagen, dass mir die Vorlesung mit ihren behandelten Themen die Augen für viele Aspekte der Heterogenität geöffnet hat, die mir zuvor nicht bewusst oder bekannt waren.

Zum Beispiel habe ich eine katholische Schule besucht und bin deshalb nie in Kontakt mit Muslimen gekommen. Ohne es zu wollen oder es zu bemerken, war mein Konzept diesbezüglich teilweise falsch oder vorurteilsbehaftet. Ich denke, dass ich dem ein Stück weit entgegenwirken konnte, indem ich mich im Rahmen der Vorlesungen, aber auch der Beiträge und Kommentare näher damit auseinandersetzen konnte.

Mein Bewusstsein wurde besonders im Hinblick auf sprachliche Heterogenität gestärkt. Da ich selber die deutsche Sprache beherrsche und keinen Migrationshintergrund habe, wurde mir nie klar, wie sprachliche Barrieren Kinder und Jugendliche an der Teilnahme am Unterricht hindern können. Das ist für mich eine besonders wichtige Erkenntnis, weil ich dazu neige komplizierte, verschachtelte und lange Sätze zu formen.

Der Einbezug dieser und weiterer Heterogenitätsaspekte, die uns in der Vorlesung vermittelt wurden, sind für die Gestaltung eines integrativen Unterrichts, der die SchülerInnen beim Lernen unterstützt, unerlässlich.

Für mich als Praktikantin tun sich durch mein neues Bewusstsein ganz andere Perspektiven auf, unter denen ich den Unterricht verfolgen kann: Wie gehen die Lehrkräfte auf die Heterogenität ihrer SchülerInnen ein? Welche Aspekte der Hetero- und Homogenität weisen die Kinder und Jugendlichen auf? Wie gehen sie untereinander mit ihrer Heterogenität um? Besonders freue ich mich auf die GSO, an der ich mein Praktikum absolvieren werden, weil ich hoffe, dort ganz andere Ausmaße von zum Beispiel religiöser Heterogenität erleben zu können, als ich es an meiner eigenen Schule konnte.

Wie kann sich religiöse Diversität in der Schule positiv abbilden ohne in “religiöses Othering” zu verfallen?

Die Diversität der Schüler und Schülerinnen (SuS) ist groß, auch im Hinblick auf ihre Religion. Deshalb sollte die Lehrkraft aktiv gegen ein religiöses Othering, die Differenzierung und Distanzierung von Gruppen, zu denen sich SuS mit einem bestimmten Glauben zugehörig fühlen, arbeiten.

Ein erster Schritt auf dem Weg mit dem Ziel einer positiven Abbildung von religiöser Diversität in der Schule ist für mich ein religionsübergreifender Religionsunterricht. Da ich selber eine katholische Schule besucht habe, erfuhr ich meine gesamte Schulzeit lang nur christlich-katholischen Unterricht. Ich empfand diesen als sehr bereichernd, jedoch kam die Auseinandersetzung mit anderen Religionen für mich zu kurz. Im Nachhinein hätte ich gerne mal die Erfahrung gemacht, nicht-christliche Mitschüler und Mitschülerinnen mit anderen Religionszugehörigkeiten zu haben, mich mit ihnen auszutauschen.

Die Kernessenz, zu der religionsübergreifender Unterricht auch nur ein Mittel ist, ist für mich die Auseinandersetzung von SuS mit verschiedenen religiösen Ansichten. Es sollte Raum entstehen, die SuS miteinander interagieren zu lassen. Dabei sei das Ziel nicht, den anderen von der eigenen Religion zu überzeugen oder zu einem Ergebnis zu kommen. Vielmehr geht es darum, andere Religionen kennenzulernen, ebenso wie die Menschen, die dieser angehören und vielleicht sogar Parallelen, Gemeinsamkeiten zu entdecken. Damit können Grundlagen geschaffen werden, ein religionsübergreifendes Zusammengehörigkeitsgefühl zu schaffen. Auch werden Vorurteile und Fremdheit aufgelöst, die, so denke ich, zu den Ursachen religiösen Otherings gehören.

Sind Unterschiede in den mathematischen Leistungen von Schülerinnen und Schülern ein Grund zur Sorge?

In jedem Unterrichtsfach bestehen Unterschiede hinsichtlich der Leistungen der SchülerInnen, so auch in Mathematik. Grundsätzlich stelle ich mir folgende Fragen: „Was ist der Grund dafür?“ und „Ist das schlimm?“.

Um ersterer Frage gerecht zu werden, reicht es meiner Meinung nach nicht, die Erklärung in dem Vorhandensein oder eben Nicht-Vorhandensein von Talent zu sehen. Sicherlich spielt das, was wir Talent nennen, eine Rolle, ebenso wie der Einfluss, den das Elternhaus und seine Veranlagungen haben. Jedoch können die mathematischen Kenntnisse, die in der Schule gelehrt und geprüft werden, mit etwas Fleiß auch dann verinnerlicht werden, wenn ein langsameres mathematisches Verständnis vorliegt. Deshalb klage ich als Hauptverantwortlichen unsere Mentalität an, die es uns erlaubt zu sagen „Manche können Mathe halt, andere – so wie ich – nicht“. Mit diesem Satz ist die Kapitualtion schon unterschrieben, der innere Schweinehund befriedigt und die Motivation über alle sieben Berge geflüchtet. Die Abschreibung und -lehnung des Faches Mathematik ist für mich schon der erste Grund zur Sorge, denn auf diese Art und Weise werden sich die Leistungen der entsprechenden SchülerInnen natürlich nicht mehr verbessern, sondern im Gegenteil wahrscheinlich sogar noch schlechter werden und damit die Leistungskluft in der Klasse noch weiter aufreißen.

Besonders die Schülerinnen scheinen Mathematik in den weiterführenden Schulen abzulehnen, während sie in der Grundschule an dem gleichen Fach oft noch viel Freude hatten. In Folge dessen haben wir in naturwissenschaftlichen und mathematischen Berufsfeldern nur einen sehr geringen Frauen- und entsprechend hohen Männeranteil. Und das obwohl eine entsprechende Begabung wohl kaum auf eine genetische Veranlagung zurückzuführen ist. Ich denke, dass es sich eher um ein gesellschaftlich bedingtes Problem handelt.

Nun aber zurück zu der eigentlichen Fragestellung: Ist beschriebene Situation ein Grund zur Sorge, ist das schlimm? Was kommt denn schon bei bescheidenen Leistungen im Fach Mathematik heraus? Eine schlechte Note vielleicht, so denken viele, aber das wird von diesen als nicht so schlimm erachtet, schließlich braucht man das entsprechende Wissen für den späteren Berufswunsch sowieso nicht. Was soll es einem auch bringen, wenn man berechnen kann, wie viel Prozent der Erde durch die neue Gitterstein-Pflasterung auf der Garageneinfahrt noch frei liegt? Sicherlich nicht viel. Realitätsferne Anwendungsaufgaben im Mathematikunterricht in der Schule vermitteln oft eben diesen Eindruck.

Lasst uns jedoch einmal annehmen, dass wir genau so über viel elementarere mathematische Kenntnisse sprechen, solche, von denen wir in unserem alltäglichen Leben, auf der Arbeit, im Studium oder sogar in der Freizeit Gebrauch machen. Erschreckend viele SchülerInnen weisen auch an dieser Stelle Defiziete auf, die es ihnen eigentlich unmöglich machen, einmal eine Ausbildung zu absolvieren und im Alltag zu bestehen, in etwa so, wie es einem Analphabeten ergehen würde. Das ist meiner Ansicht nach ein erheblicher Grund zur Sorge.

Wilfried Bos stellt in der Begleituntersuchung zu IGLU 2003 fest, dass Jungen sich in der Tendenz – im Vergleich mit der weiblichen Gleichaltrigengruppe – signifikant weniger sicher in Schule fühlen, deutlich weniger gerne zur Schule gehen und eindeutig häufiger das Gefühl haben, dass sich die Lehrkräfte nicht/wenig um sie kümmern. Wie erklären Sie sich diese Ergebnisse und wie könnte man diese Situation verbessern?

Ich denke, dass diese Untersuchungsergebnisse Folgen eines Unterrichts- bzw. Schulkonzepts sein könnten, das für Mädchen eher als für gleichaltrige Jungen geeignet ist.

Ich wage zu behaupten, dass zum Beispiel Mädchen besser damit umgehen können,den ganzen Schultag hindurch zu sitzen und Aufgaben, schreibend, malend und in kleinen Gruppen diskutierend zu bearbeiten, während Jungen eher den Drang dazu haben, sich zu bewegen. Dies kann eine mögliche Erklärung dafür sein, weshalb Jungen auch weniger Spaß in der Schule haben, vielleicht auch weniger aus dem Unterricht mitnehmen können oder das Interesse daran verlieren.

Mich in die Rolle der Lehrkraft hineinversetzend, könnte ich zumindest nachvollziehen, wenn auch nicht gutheißen, dass diese mehr auf den Teil der Klasse eingeht, der sich aktiv am Unterrichtsgeschehen beteiligt und auf die Lernmethoden anspringt. Verstärken könnte sich dies vermutlich noch weiter, wenn es sich bei der Lehrerin, wie in vielen Grundschulen fast ausschließlich der Fall, um eine Frau handelt.

Die Tatsache, dass viele Jungen sich nicht sicher in der Schule fühlen, finde ich persönlich sehr erschreckend. Dies kann an der Lehrkraft oder aber an den MitschülerInnen liegen, auf den ersten Blick erscheint mir letzteres fast plausibler, da Jungen oft etwas gröber untereinander sind.

Einen Lösungsansatz finde ich schwierig, zumal schon die Erklärung mich nicht ganz zufrieden stellt.
Lehrkräfte werden eben immer Frauen und Männer sein und sich dementsprechend wahrscheinlich auch unterschiedlich verhalten, anderen Unterricht gestalten usw.
Gut einbauen kann man in den Unterricht Elemente, wie zum Beispiel mehr Bewegung, die auch Jungen stärker ansprechen, um auf diese Weise ihren Spaß am Unterricht und damit die Lust auf Schule zu fördern.
Am Zusammenhalt der Klasse zu arbeiten, kann helfen, Gewalt zwischen SchülerInnen vorzubeugen und die gegenseitige Rücksichtnahme zu fördern

Diskutieren Sie, wieso ist die Berücksichtigung der sprachlichen Heterogenität der Klassen in Chemie-/naturwissenschaftlichen Unterricht wichtig ist.
Ziel des naturwissenschaftlichen Unterrichts ist es, auch die Fachsprache des Faches zu lernen. Ist hier Sprache gleich Sprache?

Viele SchülerInnen haben heutzutage einen Migrationshintergrund, sind unter Umständen erst während ihrer Schullaufbahn nach Deutschland immigriert. Einige dieser SchülerInnen sprechen auch zu Hause nur Deutsch, andere wiederum hauptsächlich in der Schule und wieder andere sind noch dabei, Deutsch zu lernen. Vor allem im letzteren Fall ist die Sicherheit im Sprachgebrauch und -verständnis natürlich noch eingeschrenkt. Dies birgt die Gefahr, dass SchülerInnen, auf die dies zutrifft, Wörter falsch oder gar nicht verstehen. Oft fällt dies jedoch nicht unbedingt auf.

Als Lehrkraft ist es besonders wichtig, die sprachliche Heterogenität der SchülerInnen zu berücksichtigen. In der Konsequenz heißt das, Arbeitsanweisungen möglichst deutlich, das heißt frei von Quellen potenzieller Missverständnisse, und einfach, also in möglichst wenig verschiedenen, gebräuchlichen und wenig ausschmückenden Worten, zu formulieren.

Umso wichtiger ist die Rücksichtnahme auf sprachliche Heterogenität aber im naturwissenschaftlichen Unterricht, denn es werden, im Vergleich zu den anderen Schulfächern, überdurchschnittlich viele Fach- und Fremdwörter benutzt. Diese erhöhen Verständnisschwierigkeiten, nicht nur für SchülerInnen mit anderer Erstsprache als Deutsch. Eine genaue Erklärung der Begriffe ist an dieser Stelle unerlässlich. Außerdem denke ich, dass nach Möglichkeit nur die wichtigsten Fach- und Fremdwörter verwendet, bzw. vermittelt werden sollten, falls die Gefahr der Überforderung der SchülerInnen besteht.

Erwähnte Fach- und Fremdwörter werden gemeinhin auch als Fachsprache bezeichnet. Diese Fachsprache ist jedoch meiner Meinung nach nicht Sprache im gleichen Sinne wie Deutsch, Englisch oder Französisch. Wie der Begriff „Fachsprache“ schon sagt, handelt es sich dabei um einen Wortschatz, der nur innerhalb eines bestimmten, hier des naturwissenschaftlichen, Kontexts verwendet wird, jedoch zu einer Sprache gehört, sich ihrer Grammatik, sowie ihres Grundwortschatzes bedient und ohne diese nicht zu verstehen ist. Folglich haben viele SchülerInnen keinen Bezug außerhalb des (naturwissenschaftlichen) Unterrichts zu der Fachsprache, was ihr Erlernen erschwert.

1. Skizzieren Sie für eines Ihrer Unterrichtsfächer ein Beispiel für innere Differenzierung genauer, das Sie auf drei (von Ihnen zu wählende) Felder von Thaler anwenden. Diskutieren Sie im Anschluss, welchen Arten von Heterogenität durch die gewählten Felder der Differenzierung auf welche Weise in besonderem Maße Rechnung getragen wird.

Im Musikunterricht in der Schule sollte meiner Meinung nach auf innere Differenzierung besonders Wert gelegt werden.

An aller erster Stelle denke ich da an die Differenzierung des Schwierigkeitsgrades, denn besonders im Fach Musik sind die Vorkenntnisse der SchülerInnen sehr unterschiedlich. Einige hatten vielleicht das Glück, Instrumentalunterricht zu erhalten, ein Instrument und das Lesen von Noten erlernen zu können. Andere haben sich dagegen wahrscheinlich noch nie mit Noten beschäftigt und können für sich selber keinen Bezug dazu herstellen. Da das Beherrschen der Notenschrift nicht vorausgesetzt werden kann, fängt die Lehrkraft natürlich mit den Grundlagen an, wobei sich diejenigen langweilen, die diese schon kennen. Der Schwierigkeitsgrad müsste an dieser Stelle entsprechend individuell angepasst werden (können), um der Heterogenität der Schulklasse im Hinblick auf die unterschiedlichen Vorkenntnisse gerecht werden zu können. Dies beziehe ich besonders auch auf die (Haus-) Aufgaben, die gestellt werden. Ich bin der Meinung, dass eine Differenzierung jedoch auch bei den Leistungsprüfungen erfolgen sollte, entweder in der Leistungsbewertung oder aber der Aufgabenstellung, das heißt dem Wissen, das erwartet und geprüft wird.

Die Hilfsmittel sind ebenfalls eines von Thalers Feldern, deren Differenzierung ich im Musikunterricht für wichtig halte, denn ich denke dabei an die Instrumente. SchülerInnen, die kein Instrument beherrschen, sollten nicht gleich zu Anfang mit dem Spielen einer Violine oder ähnlich schweren Instrumenten betraut werden, um hier mal ein Extrembeispiel zu statuieren. Ein Instrument zu bedienen, das leichter zu spielen ist, heißt ja nicht, weniger zur Musik beitragen zu können. SchülerInnen, die bereits ein Instrument spielen können, sollten entweder mit diesem eingebunden und darauf gefordert werden oder aber ein für sie neues Instrument spielen, wie ich finde.

2. Fassen Sie in Ihren eigenen Worten kurz zentrale Unterschiede zwischen den Konzepten des interkulturellen und des transkulturellen Lernens. Setzen Sie diese in Bezug zum Konzept der Interkulturellen Bildung. Diskutieren Sie im Anschluss, welche Implikationen diese Unterschiede für den im Zusammenhang mit beiden Konzepten zentralen
Heterogenitätsbegriff haben.

„Inter“ ist Latein und bedeutet „zwischen“. „Interkulturell“ lässt sich also mit „zwischen den Kulturen“ übersetzen. Interkulturalität hat folglich mit den Verbindungen zwischen den verschiedenen Kulturen zu tun, man könnte auch sagen, dass sie die Verbindung zwischen den Kulturen bezeichnet. Dies setzt jedoch voraus, dass es verschiedene, klar voneinander abgrenzbare Kulturen gibt, welche oft mit der nationalen Zugehörigkeit gleichgesetzt werden. Auf diese Weise können beim interkulturellen Lernen Stereotypen verstärkt werden. Interkulturelle Bildung möchte also zwischen den Kulturen vermitteln und diese sich gegenseitig näher bringen, ohne diese jedoch miteinander zu vereinen.

„Trans“ ist Latein und bedeutet „jenseits“. „Transkulturell“ lässt sich also mit „jenseits der Kultur(en)“ übersetzen. Transkulturalität nimmt folglich an, dass wir uns jenseits von Eigen- und Fremdkultur bewegen und viele Mischformen koexistieren, von denen jede einzelne nicht nur Differenzen zu den anderen aufweist, sondern auch Gemeinsamkeiten. Beim transkulturellen Lernen ließen sich also nur Teilaspekte ermitteln, welche zusammen so viele verschiedene Kulturen ergeben können, wie es auf dieser Erde Menschen gibt.

Interkulturalität impliziert eine begrenzte kulturelle Heterogenität, da sie von klar abgrenzbaren Kulturen ausgeht, denen Menschen zugeordnet werden können. Transkulturalität dagegen steht im Zusammenhang mit einem sehr viel weiteren, quasi unbegrenzten Heterogenitätsbegriff, der ausdrücken möchte, dass jeder einzelne Mensch eine eigene (Misch-) Kultur entwickelt hat.