In multikulturellen Klassengemeinschaften, in denen die kulturelle Vielfalt im Klassenraum in allen didaktischen Prozessen präsent ist und durch die Unterrichtenden Berücksichtigung finden sollte, lassen sich kulturelle und religiöse Zuschreibungen in den einzelnen Fächern auf unterschiedliche Weise reduzieren. Dazu möchte ich hier zwei Beispiele aus dem Schulalltag benennen.

Zunächst ein Beispiel aus dem Französischunterricht. Bei der Darstellung von Einkaufsdialogen auf dem Wochenmarkt sagten mehrere SuS, die Rolle des Händlers könne ein libanesischer Schüler übernehmen, weil er „das im Blut habe“.  Nun ist es die Sache der Lehrkraft, wie darauf reagiert wird, abhängig von der Klassenatmosphäre.  In diesem Fall herrschte eine lockere Klassenatmosphäre und der betreffende Schüler hat die Tendenz zum „Klassenclown“, er liebt es, im Mittelpunkt zu stehen. Daher nahm er die Aufforderung der anderen SuS locker auf, sprang nach vorne und übernahm gross gestikulierend und damit alle Aufmerksamkeit auf sich ziehend die ihm zugedachte Rolle. Danach wurde die sowohl kulturell als auch religiös bedingte Zuschreibung auf den Schüler von der Lerngruppe nicht weiter thematisiert und alle hatten viel echten Spass an der Art der Darstellung, auf jeden Fall war es nichts Negatives, kein „Auslachen“.

Ein weiteres Beispiel aus dem Sportunterricht. Im Sommer ist Leichtatlethik in dem Fach ein wichtiger Punkt. Eine Schülerin, die zwar am Sportunterricht teilnimmt, jedoch immer sehr bedeckt bekleidet, was von den anderen SuS akzeptiert wird, hielt sich aufgrund persönlicher Unsicherheit in anderen Bereichen des Schulsports immer sehr im Hintergrund. Diese Schülerin ist sehr laufstark, so dass sie bei Staffelläufen von jeder Schülergruppe sofort gewählt wird und auch immer die Gruppe, in der sie läuft, gewinnt. Zusätzlich erreicht diese Schülerin insgesamt in Leichtathletik das beste Klassenergebnis, was für ihre persönliche Entwicklung und ihre Position in der Klassengemeinschaft sehr wichtig ist. So wird ihre in anderen Fächern und didaktischen Situationen nicht immer zu überwindende leichte „Aussenposition“ in der Klasse im Schulfach Sport durch gemeinsames Erleben der SuS miteinander reduziert bis hin zur Unmerklichkeit.

Kulturelle und religiöse Zuschreibungen entstehen in meinen Beispielen sowohl durch persönliches Verhalten des Schülers selbst als auch durch die besondere Art sich zu kleiden bei der Schülerin. Beides wird bei entsprechender Aufmerksamkeit und angemessener Reaktion der Lehrkraft in der Situation reduziert und im besten Falle sogar positiv umgewandelt.

 

Religiöse Diversität kann sich in der Schule in verschiedenen Bereichen des schulischen Lebens abbilden. Da ist in jedem Falle der Religionsunterricht als Forum, in dem die SuS (Schüler und Schülerinnen) an verschiedene Formen des interkulturellen religiösen Zusammenlebens herangeführt werden.  Es werden Texte verschiedener Religionsgemeinschaften gelesen und besprochen und im Idealfall von Kindern aus der Klasse, die diesen Religionsgemeinschaften angehören, direkt kommentiert, eine Kenntniserweiterung für alle SuS.

Weiterhin können im gemeinsamen Morgengebet in der Klasse z.B. verschiedene Gebetsformen der SuS, wie eine andere Arm- und Handhaltung beim Gebet, einfach berücksichtigt werden und dies kann gleichzeitig eine positive Vermittlung religiöser Diversität in der Klasse sein. Im Idealfall können SuS, deren Religionszugehörigkeit besondere Gebetsformen erfordert, dafür einen besonderen Raum, der z.B. Raum der Stille, genannt werden kann, angeboten werden. Wichtig ist dabei, das dieser Raum für alle SuS geöffnet ist , z.B. allen als Meditationsraum dient und eben auch SuS besonderer Religionszugehörigkeit für ihre Religionsausübung.  So kann viel positive Offenheit für religiöse Diversität in der Schule aufgebaut werden.  Religiöse Diversität bedeutet auch immer einen anderen kulturellen Hintergrund in der Klasse einzuführen und den anderen SuS positiv im täglichen Miteinander zu vermitteln. Dies sollte im Idealfall ab der Grundschule geschehen, um Offenheit gegenüber anderen Religionen als selbstverständlich im Erziehungsbild wirken zu lassen.

Hinweisen möchte ich weiterhin auf besondere Schulformen, wie z.B. Privatschulen religiöser Träger, in denen religiöse Diversität vom Selbstverständnis der Schulform her betrachtet stärker in Erscheinung tritt als an staatlichen Schulen, in denen es abhängig von einzelnen Bundesländern keinen Religionsunterricht gibt. Konkret an katholischen Schulen werden die religiösen Feiertage immer stärker im Schuljahreskreis erlebt und zelebriert, z.B. Pfingsten, Fronleichnam, die Fastenzeit etc. wie an staatlichen Schulen desselben Bundeslandes, z.B. im Bundesland Bremen.

Einschränkend im Bezug auf die religiöse Diversität an staatlichen Schulen möchte ich ergänzen, dass im Bundesland Bayern an staatlichen Schulen ein positives religiöses Miteinander sicher stärker gepflegt wird als an staatlichen Schulen z.B. in Niedersachsen, wo die Abbildung religiöser Diversität in der Schule nicht den Stellenwert hat.

 

Das Hauptargument der Lehrkräfte entgegen eines heterogenen Unterrichts ist das Argument, dass die Unterrichtsvorbereitung aufwendiger ist, wenn Leistungsheterogenität im Unterricht berücksichtigt wird.  Es muss vorbereitend für unterschiedlich leistungsstarke Schüler*innen an den individuellen Leistungsstandard angepasstes Unterrichtsmaterial zusammengestellt werden.  So wie schon bei Schulpraktikanten häufig zu erkennen ist, dass die Klasse als homogene Einheit betrachtet wird, „Die Klasse hat … gelernt…“ (Reh, Sabine, 2005, S. 84), setzt sich die fehlende individualisierte Sichtweise der Lehrkräfte auf die Klasse fort. Grenzen werden den Lehrkräften, die tatsächlich eine Individualisierung des Unterrichts anstreben, schnell gesetzt, denn ein Unterrichten eines Schülers, der z.B. in Französisch durch Schulwechsel inhaltlich so nachhängt, dass ein erfolgreiches Lernen in diesem Fach in einer Gy-Klasse nicht möglich ist, hat nicht die Möglichkeit, nur diesen Fachunterricht in der parallelen Sekundarschulklasse zu besuchen, weil das unser deutsches Schulsystem so nicht vorsieht (vgl. Reh, Sabine, 2005, S. 82). Eine Möglichkeit des individualisierten Lernens in der Klasse könnte z.B. das Lernen an Stationen sein, bei dem alle Schüler*innen sich für eine bestimmte, vorher von der Lehrperson festgelegte Zeitdauer jeweils individualisiert in kleinen Gruppen mit je einer Aufgabe innerhalb eines Projekts beschäftigen. Eine Zuordnung der Kleingruppen zu Lernteams durch die Lehrperson kann den individuellen Lernerfolg optimieren, indem z.B. auf eine bestimmte Zusammensetzung von leistungsstärkeren und leistungsschwächeren Schüler*innen innerhalb der Lernteams geachtet wird (vgl. Reh, Sabine, 2005, S. 82). So könnte sich auch die Lehrperson viel eigene Vorbereitungszeit ersparen, indem sich die Schüler*innen Sachverhalte gegenseitig erklären und voneinander lernen. Bei großen Lerngruppen, wie sie im Sekundarschulbereich üblich sind, würde ich die Methode des Stationenlernens so oft wie möglich anwenden, weil der individuelle Lernzuwachs hier am höchsten ist, wenn die Zusammensetzung der Lerngruppe durch die Lehrperson vorbestimmt wird. Aufgrund der wachsenden Leistungsunterschiede innerhalb der Jahrgangsklassen wird es zunehmend unverzichtbar, dass ein individualisierter, heterogenisierter Unterricht stattfindet und Lehrpersonen das Bewußtsein dafür entwickeln, die Vielfalt der Köpfe im Klassenverband (vgl. Reh, Sabine, 2005, S. 84) wahrzunehmen. Ich persönlich nutze gerne Unterrichtsmethoden, in denen die Schüler*innen selbst aktiv sein und z.B. Regel  herausfinden müssen, z.B. in Rollenspielen, Dialogen etc., in der Bewegungsaktivität untereinander. Bei Anwendung dieser Methoden zeigt sich nach meinen Erfahrungen, dass der individualisierte Lernerfolg deutlich höher ist als z.B. beim Frontalunterricht, wo den Schüler*innen die Antworten durch die Lehrperson vorgegeben werden.

Aufgabe zum 9. Vorlesungstermin: Ermitteln Sie in einer Lehrbuchreihe Ihrer Wahl Aufgaben, die Ihrer Ansicht nach besonders Jungen oder besonders Mädchen ansprechen. Versuchen  Sie diese Aufgabe(n) mit einer umgekehrten Gender-Orientierung umzuformulieren.

Deutschbuch 6

In den folgenden Aufgaben im Buch werden mehr die Jungen angesprochen. Folgende Änderungen würde ich an den Aufgabenstellungen vornehmen, um auch die Mädchen anzusprechen:

Seite 21, Aufgabe 1b

Originalfrage: Überlegt gemeinsam, wie Ruben Klaus beistehen und der Geschichte zu einem guten Ende verhelfen könnte. Notiert eure Ideen in Stichworten.

Geändert: Überlegt gemeinsam, wie Luisa, eine Klassenkameradin, Klaus beistehen und der Geschichte zu einem guten Ende verhelfen könnte. Notiert eure Ideen in Stichworten.

Seite 87, Aufgabe 1b

Originalfrage: Manfred und Amal sind gute Freunde. Woran lässt sich das erkennen? Sucht entsprechende Textstellen.

Geändert: Kann Gesine erkennen, dass Manfred und Amal gute Freunde sind? Sucht entsprechende Textstellen.

Seite 130, Aufgabe Nr. 4

Originalfrage: Grendel wird im Text als Unhold (Z.35) und als Ungeheuer (Z.109) bezeichnet. Wie stellt ihr euch Grendel vor? Beschreibt oder zeichnet ihn.

Geändert: Grendel wird im Text als Unhold (Z.35) und als Ungeheuer (Z.109) bezeichnet. Wie würdet ihr euch Grendel als weibliche Person vorstellen? Beschreibt oder zeichnet sie.

Deutschbuch 7

In den folgenden Aufgaben im Buch werden mehr die Jungen angesprochen. Folgende Änderungen würde ich an den Aufgabenstellungen vornehmen, um auch die Mädchen anzusprechen:

Seite 19 Aufgabe 1a

Originalfrage: Lest den Aufruf und die Notizen von Martin zum „Pillow Fight Day“.

Geändert: Lest den Aufruf und die Notizen von Martin zum „Pillow Fight Day“. Wir würde Luisa, Martins Klassenkameradin, von dem Ereignis berichten?

Seite 95 Aufgabe 6

Originalfrage: Stellt euch vor, ihr seid ein Mitschüler und bekommt Barrys Verhalten gegenüber Ismael mit. Schreibt einen Tagebucheintrag, in dem ihr auf das Verhalten von Barry und Ismael eingeht.

Geändert: Stellt euch vor, ihr seid in der Klasse und bekommt Barrys Verhalten gegenüber Ismael mit. Schreibt einen Tagebucheintrag, in dem ihr auf das Verhalten von Barry und Ismael eingeht.

Seite 115 Aufgabe 1a

Originalfrage: Wie endet die Geschichte? Entscheidet euch spontan für einen Schluss (A, B oder C).

Geändert: Wie endet die Geschichte, wenn der Junge in der Geschichte ein Mädchen wäre? Entscheidet euch spontan für einen Schluss (A, B oder C).

 

Lehrbuchreihe: Deutschbuch 6 und Deutschbuch 7

Sprach- und Lesebuch Gymnasium

Cornelsen Verlag, Berlin

1.Auflage 2012 und 1. Auflage 2013

Ein gemeinsamer Deutschunterricht findet jenseits von Elternwünschen und Erwartungen in der Klasse unter den SuS statt. Hier kann es mittelfristig zu Problemen in der Klasse führen, wenn auch die geduldigsten leistungsstarken SuS in jeder Stunde neuer Stoffeinführung diesen immer wieder den leistungsschwächeren SuS erklären sollen, z.B. weil die Lehrperson das erwartet.

Lösungen bieten hier nicht nur die Einbindung von Heterogenität der SuS durch Einbringen unterschiedlicher persönlicher Erfahrungen differenter Lebenswelten, welche die SUS seit frühester Kindheit erfahren, sondern auch die Berücksichtigung von Lerntypen. Als ideal sehe ich eine Kombination von beidem.

So können z.B. bildliche Eindrücke in der Schriftsprache leistungsschwächere SuS schon ab dem Grundschulalter motivieren, gedanklich auch weiter dem Unterricht zu folgen. Lernen über den visuellen Eindruck wird heute schon in der Kita vermittelt, oder auch später beim Fremdsprachenerwerb zur Wortschatzerweiterung.  Konkret hier motiviert Lernen über Bilder zum Text SuS mit begrenztem Zugang zur Schriftsprache konzeptionell mündlich zunächst die persönlichen Eindrücke zu formulieren wie andere SuS in der Klasse auch. Diese SuS fühlen sich in der Beteiligung am Unterrichtsgespräch mittels Bildbesprechung zum neuen Text von Anfang an gleich gut in der Leistung und dies wird sicher auch von den anderen SuS so wahrgenommen. Diese Methode kann bereits in der Grundschule ab dem ersten Kontakt mit dem Schreiben angewendet werden, um diese SuS im Lernprozess zu halten.

Ein gemeinsamer Deutschunterricht kann ebenso gelingen über den Höreindruck. Auch mittels des Hörens kann sich die Lehrperson das Interesse dieser SuS, die oft schon negativ durch Ihre Probleme in der Schriftlichkeit vorgeprägt sind und ggf.  gar nicht mehr mitschreiben, bewahren. Man denke an die heutigen Hörbücher, oder ganz traditionell, dass die Lehrperson den neuen Text vorliest und den SuS dazu Verständnisfragen stellt, um die Auseinandersetzung mit dem neuen Stoff anzuregen und zur Vertiefungsphase überzugehen.

Im Übergang vom Bild bzw. dem Hören zur Schrift können farbige Mind Maps das Interesse der schriftlich im Ausdruck lernschwächeren Schüler halten, die z.B. nach Substandiven, Verben, oder thematisch verschieden angeordnet sind, und wo im Übergang noch das Bild hinzutreten kann. Beachtet sollte in jedem Fall, dass SuS sehr wohl in der Lage sind, sich mit dem Bild eine Buchstabenkombination zu merken, die daneben erscheint.  Vokabellernen über Bilder ist im Fremdsprachenerwerb eine bekannte Methode, die auch im Deutschunterricht gelingen wird.

Ganz wichtig ist ausserdem, die Heterogenität der SuS zu beachten, z.B. wenn in Klasse 5 Märchen unterrichtet werden. Märchen werden in Kulturen verschieden dargestellt und es ist eine Bereicherung für alle SuS, wenn z.B. neben einer Mind Map mit Wörtern wie Zauberlehrling oder Rumpelstilzchen Begriffe erscheinen, die SuS aus ihren Kulturen einbringen. Ergänzend könnte dazu ggf. auch ein Märchen aus einer anderen Kultur, die SuS in der Klasse kennen, und es in der Sprache der Kinder untereinander vermitteln können, gelesen oder wenigstens angelesen werden. So kann Deutschunterricht mit Freude und Respekt aller SuS untereinander gelingen, weil dann auch die lernstarken SuS bemerken, dass sie nicht immer die Lernstarken sind und dass es noch auf andere Wissensdinge im Leben ankommt ausser gut schreiben können.

Gründe, warum Inklusion in der Schule besonders umstritten ist, lassen sich auf 3 Ebenen feststellen.  Diese ist zum einen die Sichtweise der Schule, d.h. der Lehrenden, zum anderen die Position der Eltern und als dritte Position ist auf die der SuS in der Klasse einzugehen, auf die Inklusion einwirkt.  Die Postion der Lehrenden zum Thema Inklusion ist ein gewisses Unbefriedigtsein in der Unterrichtsgestaltung im Sinne von Zweifeln, ob allen SuS leistungsmässig und in ihren Lernerwartungen entsprochen werden kann, sobald im Klassenraum die Inklusion berücksichtigt wird. Lehrende haben den Wunsch, jede/n SuS bestmöglich zu fordern und zu fördern und sie stoßen bei der praktischen Umsetzung der Inklusion im Klassenraum häufig an Grenzen, wenn doch wieder Aufgaben länger als geplant bearbeitet oder besprochen werden müssen. Auch die Methode der Binnendifferenzierung ist hier nicht immer eine Lösung, solange die Lehrperson in der Inklusion die ganze Gruppe alleine im Klassenraum unterrichtet. Die Position der Eltern zum Thema Inklusion stellt hohe Erwartungen an die gelingende Umsetzung an die Lehrperson im Klassenraum. Hier kann wieder unterteilt werden zwischen Eltern von Inklusion betroffener SuS, die eine optimale Förderung ihres Kindes von der Lehrperson erwarten und andererseits der Erwartung von Eltern, deren Kinder keine Defizite im Sinne einer Inklusion aufweisen und die für ihre Kinder eine ebenso optimale Förderung und ein Fordern von Leistungen erwarten, um den Lernzuwachs im Laufe eines Schuljahres sicherzustellen. Schlussendlich sollte die Position der SuS untereinander im Klassenraum berücksichtigt werden, die von leistungsstärkeren SuS ein angemessenes Sozialverhalten im Klassenverband gegenüber stärker förderungsbedürftigen SuS erwartet. Daraus kann das Problem entstehen, dass SuS, die leistungsorientiert sind, unterstützungsbedürftigeren SuS ihre Mithilfe verweigern oder andererseits das Problem, dass unterstützungsbedürftige SuS sich auch mal alleine ausprobieren möchten und es dann für alle länger dauert, Unruhe kommt unter den leistungsstärkeren SuS auf usw. Daraus können weitläufige Konflikte auf allen oben genannten Beziehungsebenen erwachsen, die allen Beteiligen bewußt sein sollten, um diesen von Beginn an aktiv entgegenwirken zu können. Meine Postion hierzu ist die, dass ich die Inklusion als wichtig und nötig in unserer heutigen Gesellschaft beurteile, damit kein Wissenspotential zukünftig unserer Gesellschaft verloren geht. Wenn allen in der Inklusion tätigen die sich daraus möglicherweise ergebenden Probleme bewußt sind, wird Inklusion auch für alle tragbar und umsetzbar. Wichtig ist, sich das immer wieder bewußt zu machen und das Thema in der schulischen Diskussion lebendig zu halten.