Autor: Tim

1.    Benennen Sie die für Sie zentralsten (mindestens zwei verschiedene ) theoretischen Erkenntnisse, die Sie aus den Vorträgen der Ringvorlesung für sich als besonders prägnant mitgenommen haben. Nehmen Sie dabei konkret sowohl Bezug auf:

a.) die unterschiedlichen, fachdidaktischen Aspekte und übertragen Sie diese in der Ringvorlesung gewonnenen Erkenntnisse auf die Didaktiken der von Ihnen studierten Fächer. Beziehen Sie sich hierbei auch auf didaktische Erkenntnisse mindestens eines Fachs, das Sie nicht selbst studieren.

b.) generelle erziehungswissenschaftliche Erkenntnisse zu Schule und Unterricht.

Bitte benennen Sie für diesen Aufgabenteil dabei konkret mindestens zwei relevante Literaturquellen  (Autor*innen, Jahr, Titel).

Ich habe vor allem die folgenden theoretischen Erkenntnisse aus den Vorlesungen rv01 – Prof. Dr. Yasemin Karakaşoglu: Einführung in die Thematik und Systematik der Ringvorlesung sowie rv07 Prof.Dr. Frank J. Müller – Doing it wrong, doesn’t make it wrong. Inklusive Pädagogik und ihre Umsetzung für mich als besonders prägnant mitgenommen:

Heterogenität wird trotz seines Konstruktionscharakters im heutigen Schulalltag immer noch als Herausforderung angesehen, der Schule als homogenisierende Einrichtung gegenübertreten muss (vgl. auch: Wischer 2010).

Inklusive Pädagogik einerseits und die Aussonderung von Schülerinnen mit Förderbedarf andererseits haben mit Bezug auf individuelle Lernchancen jeweils Vorteile, können aber auch zu Ausgrenzung oder sogar Diskriminierung von SchülerInnen führen (Ahrbeck 2008, S. 38 f.).

Bezüglich des Themenfeldes Heterogenität von SchülerInnen ist dies besonders prägnant im Englischunterricht (eines meiner studierten Fächer). Es gibt einen einheitlichen Lehrplan mit Themengebieten, die in der jeweiligen Jahrgangsstufe abgehandelt werden müssen. Damit homogenisiert Schule unabhängig von den jeweiligen verschiedenen Bedürfnissen, Kenntnisständen und Lernbedingungen von SchülerInnen. Dies gilt insbesondere vor dem Hintergrund der Einbeziehung von SchülerInnen mit Förderbedarf.  Klassen sind nie heterogen und so ist vielfach an dem Lehrer diese Homogenisierung durch eigene Kompetenzen auszugleichen. Dieses erfordert ein bezüglich der jeweiligen Defizite erforderliches Sachwissen, die individuelle Einschätzung von (nicht) vorhandenem Wissen sowie Lernschwächen (diagnostische Kompetenz), methodisches und didaktisches Können (didaktische Kompetenz) sowie die Fähigkeit, die Klasse, orientiert an Lernzielen und -erfolg entsprechend als Ganzes führen zu können (Klassenführungskompetenz, Wischer 2010). Ferner kommt der differenzsensiblen Lehre durch Fortbildung (Budde 2018) entscheidende Bedeutung zu, die davon ausgeht, dass auch das Lernen von LehrerInnen in Bezug auf Heterogenität als schulpraktischer Alltag nie aufhört. Nur durch gezielte und regelmäßige Fortbildung wird es LehrerInnen ermöglicht, die pädagogischen Fähigkeiten zu erlangen, die für die individuelle Förderung von SchülerInnen nötig sind (vgl. auch Budde, a.a.O.).

Bezüglich auf Religionswissenschaft (mein zweites Fach) dürfte die Heterogenität mit Blick auf die Leistung von SchülerInnen dagegen weniger ins Gewicht falle, da dieses Fach gerade bezüglich des Curriculums (Identitätsbildung, Entwicklung religiöser Toleranz und Offenheit) offener gestaltet ist. Es geht zwar auch um die Vermittlung von konkreten Inhalten, deren Bewertung aber offner ausfällt.

Das heterogene Spektrum von SchülerInnen dürfte insbesondere im Mathematikunterricht stark ins Gewicht fallen, da dort insbesondere die Leistungsfähigkeit von Schülerinnen tendenziell stark auseinander driftet. Auch hier sorgt der einheitliche Lehrplan, losgelöst von der Individualität von SchülerInnen, für eine vereinheitlichende Tendenz, die einer heterogenen SchülerInnenschaft gerade nicht entspricht.

Zu Inklusion ist zu sagen, dass diese Thema in den letzten Jahren vermehrt in den öffentlichen Diskurs geraten ist. Aus meiner Sicht ist dabei eine bedenkenswerte Entwicklung entstanden, die  zu einer Inklusion um jeden Preis tendiert. Wenn jedoch für SchülerInnen nicht genügend Ressourcen and Regelschulen vorhanden sind und sie leistungsmäßig nicht mitkommen, so ist durchaus kritisch zu prüfen, ob nicht eine Exklusion im SchülerInneninteresse sinnvoll sein kann (Ahrbeck, S. 38) Bezogen auf den Englischunterricht etwa kann es durchaus sinnvoll sein, ein Kind individuell etwa in einer Sonderschule zu unterrichten, wo es nach seinen individuellen Bedürfnissen von speziell ausgebildeten SoderpädagogInnen beschult wird. Dabei muss es nicht zwangsläufig zu diskriminierenden Entwicklungen kommen. Andererseits sollten SchülerInnen mit Förderbedarf dort an Regelschulen inkludiert werden, wo ihren individuellen Interessen Rechnung getragen wird (genügend Sonderpädagogen, angepasste Lehrmaterialien, insoweit zustimmend: Ahrbeck, S. 37-38).

2.    Welche Faktoren zum schulischen Umgang mit Heterogenität (z.B. Unterrichtsformen, Schulformen, schulstrukturelle Fragen, schulkulturelle Aspekte, Lehrer*innenhandeln)), die Sie in der Vorlesung kennengelernt haben, prägen im Rückblick auf ihre eigenen Praxiserfahrungen (eigene Schulzeit, Berichte aus der Praxis, ggf. auch schon eigene Praxiserfahrungen) den Schulalltag besonders stark – und warum? Hier können Sie aus Ihrer Sicht besonders gelungene oder auch weniger gelungene Beispiele geben. Inwiefern helfen Ihnen die Inhalte der Vorlesung, eine solche Einschätzung vorzunehmen? Nehmen Sie konkret Bezug auf entsprechende Begriffe, Theorien, Konzepte, die Sie jetzt kennengelernt haben.

Da ich selbst bereits in der SchülerInnennachhilfe tätig bin, prägt vor allem der Faktor der Unterschiedlichkeit von SchülerInnen den Schulalltag. SchülerInnen besitzen unterschiedliche Kenntnisstände, Lernbedingungen und Lernumfelder. Die große Herausforderung ist dabei aus meiner Sicht, jeden Schüler und jede Schülerin dort abzuholen, wo sie stehen. Dies ist in Anbetracht der unterschiedlichen Leistungsstände und mannigfaltigen Bedürfnissen meiner Erfahrung nach oft nur schwer möglich. Dies liegt nicht zuletzt an den sehr begrenzten Ressourcen (nicht genügend LehrerInnen, gerade im sonderpädagogischen Bereich, nicht ausreichendes fachspezifisches Personal, zum Beispiel Schulpsychologen, nicht ausreichende Lernbedingungen wie adäquates Lehrmaterial, Barrierefreiheit etc). Dies zeigen letzten Endes auch die Erkenntnisse aus der Ringvorlesung.

Die Ringvorlesung hat mir vor allem vor Augen geführt, dass wir als angehende Lehrkräfte stets weiterbilden und und selbst reflektieren sollten, um den individuellen Lernerfolg bei den SchülerInnen zu optimieren. Nur durch ständige Selbstüberprüfung und Fortbildung sowie dem individuellen Reagieren auf gesellschaftliche Faktoren (zum Beispiel Migration) sind wir in der Lage, SchülerInnen nicht nur adäquat zu unterrichten, sondern letztlich auch aufs Leben vorzubereiten.

Konzepte wie Inklusion müssen auf ihre Plausibilität und Wirksamkeit hin überprüft und mit entsprechenden Ressourcen umgesetzt werden, damit sie gewinnbringend für SchülerInnen sind.

Heterogenität muss als gegebene Realität angesehen werden und entsprechend mit reflektivem und vielfältigem LehrerInnenhandeln darauf reagiert werden.

Hierzu regt die Ringvorlesung an.

3.    Zu welchen zwei erziehungswissenschaftlichen Fragestellungen, die Sie in der Vorlesung kennengelernt haben, würden Sie gerne mehr erfahren im weiteren Studium im Bezug auf das Modulthema UMHET? Welche haben Sie vermisst? Bitte begründen Sie Ihre Wahl.

Die Vorlesung deckt ein bereits ein vielfältiges Themenspektrum ab. Mich würden jedoch im Speziellen Unterrichtsmethoden des LehrerInnenalltages sowie spezielle pädagogische Konzepte näher interessieren.

Mir geht es um die Frage: Wie kann es mir gelingen, bei einer hohen Leistungsheterogenität innerhalb der Klasse meine LehrerInnenhandeln so zu gestalten, dass möglichst viele SchülerInnen davon profitieren können?

Da Unterrichten das Kerngeschehen des LehrerInnenberufs darstellt, würde ich mir diesbezüglich die Vorstellung praxistauglicher Methoden wünschen.

Bibliographie:

Ahrbeck, Bernd, 2014, „Am Rande stehen ist schrecklich“, in: DER SPIEGEL 34/2014

Budde, Jürgen, 2018, Heterogenität in Schule und Unterricht in: BPB, https://www.bpb.de/lernen/digitale-bildung/werkstatt/266110/heterogenitaet-in-schule-und-unterricht, zuletzt abgerufen am 21.07.2020.

Wischer, Beate, 2010, Umgang mit Heterogenität im Unterricht- Das Handlungsfeld und seine Herausforderungen, https://bsi.tsn.at/sites/bsi.tsn.at/files/dateien/lz/Umgang%20mit%20Heterogenitaet.pdf, zuletzt abgerufen am 21.07.2020.

Schlagwörter

rv14

1.) Reflektieren Sie die Konsequenzen der Aussonderung von Schüler_innen mit Förderbedarf?

Die Aussonderung von SchülerInnen mit Förderbedarf kann sowohl Vor- als auch Nachteile mit sich bringen. Auf der einen Seite ermöglicht sie die Einordnung von SchülerInnen in eine Kategorie, die wiederum ermöglicht, dass den jeweiligen SchülerInnen sogenannte „schülergebundene“ Ressourcen zur Verfügung gestellt werden. Auf diese Weise kann durch die Zurverfügungstellung etwa von SonderpädagogInnen bzw. speziellen Unterrichtsmaterialien auf die individuellen Förderbedarfe jeweils individualisiert eingegangen werden. Auf der anderen Seite kann aber auch eine Stigmatisierung von SchülerInnen, denen der „Stempel:Förderbedarf“ anhaftet, durch Aussonderung erfolgen. Dies kann zum Beispiel gerade mit Blick auf das (Nicht-) Erreichen diverser Schulabschlüsse bzw. den Chancen auf dem Arbeitsmarkt problematisch sein. So könnten zum Beispiel Vorurteile von potentiellen Arbeitgebern verhindern, dass SchulabsolventInnen eingestellt werden, weil diese aus deren Sicht „eh nicht zu gebrauchen“ seien.

2.) Welche Informationen sind in der Diagnose „Förderschwerpunkt Wahrnehmung&Entwicklung“ bzw. „Förderschwerpunkt Lernen“ enthalten? Welche Informationen benötigen Sie von einer Schüler_in um Ihren Unterricht ggf. anzupassen?

Die Kategorien besitzen nur eine begrenzte Aussagekraft. Insoweit werden detaillierte Informationen von SchülerInnen benötigt. Dies umfasst etwa einerseits eine genaue medizinisch-psychologische Diagnose und andererseits davon ausgehend den Leistungsstand, die emotionale- kognitive Entwicklung, Informationen der Eltern bezüglich der Neigungen, Vorlieben oder Ängste des Kindes. Ferner ist es noch erforderlich zu wissen, auf welche Weise mit den Eltern kommuniziert beziehungsweise kooperiert wird. Wann sind Eltern zu erreichen? Wie kann ein gemeinsames Lernen in der Schule und zum Hause Zusammen mit den Eltern erfolgen? Wie kann man sich mit Eltern, SonderpädagogInnen absprechen? Wie können sich Schule, Eltern und Ärzte oder Therapeuten ergänzen?

3.) Wie können Sie in Ihrem Unterricht die Zugänglichkeit und Anschaulichkeit von Medien/Materialien verbessern? Welche Verbündeten können sie dazu gewinnen?

Zugänglichkeit und Anschaulichkeit von Medien/Materialien können verbessert werden durch den Einsatz von Videos und speziellen, bebilderten Unterrichtsmaterialien sowie durch die Verwendung von speziell zugeschnittenen Apps. Auf diese Wiese werden mehrere Sinne von SchülerInnen angesprochen, sodass ein besseres Einprägen möglich ist. Das Lernen mit speziellen Apps oder Computer- Lernprogrammen kann schulunabhängig genutzt werden und auch zu Hause stattfinden. Auf diese Wiese sollten die Eltern, Arzt oder Therapeuten und Lehrer sich aufeinander abstimmen, sodass ein koordiniertes Lernen möglich ist. Vieles kann zu Hause auf diese Weise den Unterricht ergänzen,

4.) Wählen Sie eines der Lernvideos auf path2in.uni-bremen.de aus, schauen Sie es sich an und schreiben Sie kurz eine begründete Empfehlung für Ihre Kommiliton_innen, warum es sich ggf. lohnt sich das Video anzusehen.

Ich habe mir das Video von Prof. Dr. Jutta Schöler zum Themenkomplex „Übergang ins Berufsleben“ ausgesucht, da dies sehr gut die Realität des Berufslebens widerspiegelt. Insbesondere veranschaulicht das Video die vielfältigen Schwierigkeiten, auf die SchülerInnen mit Förderstatus in der Arbeitswelt stoßen. Zu nennen wären hier die mangelhafte Beratung von SchülerInnen mit Förderbedarf bei den Arbeitsämtern sowie die vielfach vorherrschenden Vorurteile von ArbeitgeberInnen. Hier muss noch viel getan werden, um mit dem Vorurteil aufzuräumen, FörderschülerInnen seien lediglich für diverse, einfach gelagerte handwerkliche Tätigkeiten geeignet. Dies gilt vor allem vor dem Hintergrund, dass der Staat vielfältige Fördermöglichkeiten und finanzielle Erleichterungen von Arbeitgebern bei der Einstellung von SchülerInnen mit Förderbedarf vorsieht. Vor allem muss erst einmal aufgeklärt werden, sodass ein Bewusstsein für die beruflichen Möglichkeiten von Schülerinnen mit Förderbedarf entsteht. Auf diese Weise können SchülerInnen letztlich erst ihre Chancen auf dem Arbeitsmarkt nutzen.

Schlagwort: rv07

1.Sind Unterschiede in den mathematischen Leistungen von Schülerinnen und Schülern ein Grund zur Sorge? Welche Bedeutung kommt dem zweigliedrigen Schulsystem (Oberschule / Gymnasien) in Bremen diesbezüglich zu?

Meiner Meinung nach sind Unterschiede in den mathematischen Leistungen von SchülerInnen nicht grundsätzlich ein Anlass zur Sorge. SchülerInnen haben unterschiedliche Fähigkeiten bezüglich unterschiedlicher Fächer. So ist vielfach das Phänomen zu beobachten, dass SchülerInnen, die gute mathematische Leistungen vorweisen, etwa in dem Erlernen von Sprachen (vorwiegend Deutsch, Englisch, Französisch oder Spanisch) nicht so gut sind. Wiederum weisen sprachbegabte Kinder in Mathematik oder den Naturwissenschaften ein nicht so gutes Leistungsniveau auf. Diese Unterschiedlichkeit in der Begabung, insbesondere ein weniger stark ausgeprägte Begabung in Mathematik ist normal und nichts Ungewöhnliches. Wenn jedoch, wie ausgewiesen in der PISA- Studie, SchülerInnen nicht in der Lage sind, die einfachsten Aufgaben auf sehr niedrigem Niveau lösen zu können, so kann dies natürlich zu Defiziten in der Bewältigung des Alltags beziehungsweise im Bereich einer Berufsausbildung der SchülerInnen führen. Hier sollte man aufmerksam den Trend beobachten um gegebenenfalls entsprechende schulpolitische Maßnahmen zu ergreifen.

Vor der Umstellung auf das zweigliedrige Schulsystem haben sich durchschnittlich insbesondere in der Hauptschule sehr viele SchülerInnen auf dem untersten Kompetenzstufe befunden. (Risikogruppe) Nach der Umstellung auf die Zweigliedrigkeit hat sich das Leistungsniveau im internationalen Vergleich verbessert, sodass daraus grundsätzlich geschlossen werden kann, dass die Umstellung zu einer Verbesserung des Leistungsniveaus geführt hat. Insoweit bleibt es zu beobachten, wie sich dieses System auch in Zukunft bewährt. Bisher kann aber festgehalten werden, das sich die Leistungsdifferenzen und insbesondere Defizite in den unteren Leistungsniveaus durch die Umstellung auf das zweigliedrige Schulsystem verringert haben.

2. Spielen im Mathematikunterricht, kann das angesichts von Leistungsunterschieden ein Ansatz sein? Beziehen und begründen Sie eine Position aus Lehrenden-Sicht, die auch Schülersichtweisen einbezieht.

Aus meiner Sicht kann Spielen im Mathematik- Unterricht eine Bereicherung sein und ganz grundsätzlich zum Fördern des Verständnisses von Unterrichtsinhalten führen. Wenn ein gut konzipiertes Spiel verwendet wird, so können die SchülerInnen im Vergleich zu Einzelarbeit auch besser voneinander lernen. Dies führt gerade bei leistungsschwächeren SchülerInnen zu geringen Frustrationen, da sie von anderen „mitgenommen“ werden. Aus der Sicht der SchülernInnen, die sonst Probleme mit dem Fach Mathematik haben, können auf diese Weise Erfolgserlebnisse produziert werden, die die Einstellung ändern und vielleicht auch die Angst vor dem Fach Mathematik nehmen können. Wichtig ist jedoch, dass der Bezug zum Unterricht immer hergestellt wird. Das heißt, dass die SchülerInnen vermittelt bekommen, inwieweit sie das spielerisch erworbene Wissen für die jeweiligen Mathematikaufgaben nutzen können.

Gelingt eine Bezugsherstellung zum Unterrichtsinhalt, kann durch spielerisches Lernen Wissen wesentlich besser behalten werden, da immer der Bezug zur Spielsituation beziehungsweise der dort angewendeten Methode hergestellt werden kann.

3. Spielen kann im Handeln „stecken bleiben“, das Denken kommt zu kurz. Formulieren Sie zwei Fragen, welche Ihnen helfen können, mögliche Denkhandlungen von Lernenden zu beobachten.

Beschäftigen sich die SchülerInnen ernsthaft mit dem Spiel und sind sie bei der Sache?

Welche Strategien verwenden sie beim Spielen? Um dies herauszufinden, könnte bezüglich des Beispielspiels in der Vorlesung SchülerInnen gefragt werden:

Warum hast du bei der Zahl x lediglich einen Kringel notiert, bei der Zahl y drei und bei z überhaupt keinen?

4. Benennen Sie zwei unterschiedliche Möglichkeiten, wie Sie als Lehrkraft ausgehend vom Spielen eine weitere kognitive Aktivierung von Lernenden anregen können.

Nach dem Spielen könnte zum Bespiel der Spielverlauf im Klassenverband noch einmal reflektiert werden. Das heißt, es könnte zum Beispiel die unter Frage drei genannten Spieltaktiken der SchülerInnen erfragt und diskutiert werden, Auf diese Weise lernen die SchülerInnen, über ihr Handeln noch einmal nachzudenken. Ferner sollten Spiele, die sich mit Unterrichtsinhalten befassen mehrfach und in regelmäßigen Abständen gespielt werden, damit SchülerInnen eine gewisse Routine entwickeln. 

Schlagwort: rv05

1.Wie begründen die Autor*innen dass sie nicht ´Differenz´ sondern ´Praktiken der Differenzierung` untersuchen wollen? Können Sie hier auch Bezüge zur Einführungsvorlesung über „Heterogenität“ herstellen?

Die AutorInnen verwenden hier bewusst nicht den Begriff der „Differenz“, sondern sprechen von „Praktiken der Differenzierung“, da es ihnen bei ihrer Untersuchung weniger um Unterschiede von SchülerInnen geht, wenn sie in die Schule eintreten. Es geht ihnen also nicht um bloße, bei Schulbeginn bereits vorliegende Differenzen wie Sprache, Entwicklung oder Migrationshintergrund. Vielmehr gehen sie der Frage nach, wie durch die Schule eine Differenzierung von SchülerInnen erfolgt, die SchülerInnen also gleichsam zu unterschiedlichen „gemacht werden“.(Rose/Gerkmann 2015, 192) Anderseits liegt der Fokus der Untersuchung darauf, wie SchülerInnen durch eigenes Verhalten sich zu „unterschiedlichen“ machen. (Rose/Gerkmann 2015, a.a.O.) Es geht also nicht um die Untersuchung exogener Faktoren von Unterschiedlichkeit, sondern um Prozesse, die sich innerhalb von Schule vollziehen und in concreto im Unterricht durch Aktives Handeln Differenzierung hervorbringen.

In Bezug auf die Einführungsvorlesung können mit Blick auf den Umgang mit dem Begriff „Heterogenität“ Parallelen festgestellt werden. So wie der Begriff Heterogenität einem Konstruktionscharakter in der Weise unterliegt, als dass im Diskurs von Normen beziehungsweise einer scheinbar existierenden Homogenität ausgegangen wird, so werden in der Schule Differenzierungen ebenfalls konstruiert. Dies schlägt sich, wie die Untersuchung gezeigt hat, insbesondere in den unterschiedlichen Leistungsniveaus (aktives oder passives Agieren von SchülerInnen innerhalb der Gruppenarbeit) nieder. Per se ist eine Unterschiedlichkeit also nicht einfach da, sondern wird von Schule beziehungsweise SchülerInnen selbst hergestellt, konstruiert.

2. Die Studie befasst sich mit individualisiertem Unterricht in der Sekundarschule und analysiert Kommunikationsprozesse zwischen Schüler*innen in der Gruppenarbeit im Projektunterricht. Inwiefern spiegelt sich in diesen Prozessen die „soziale Konstruktion von Leistungen“ wieder? Anders gefragt: Wie stellen die Schüler*innen leistungsbezogene Differenz her?

Bei der Betrachtung der Studie fällt auf, dass SchülerInnen intuitiv leistungsbezogene Differenzen herstellen. Dies verdeutlichen ihre jeweils unterschiedlichen Herangehensweisen an die jeweilige Gruppenarbeit. Während einige SchülerInnen sich eher zurückhalten oder Desinteresse zeigen, machen sich andere sofort an die Arbeit, indem sie beispielsweise die Aufgabenstellung vorlesen und sich bereits inhaltlich mit den Inhalten der Aufgaben beschäftigen. Einige SchülerInnen zeigen durch ihre Gestik und Mimik ein Verhalten, das sie eher von der Gruppe abgrenzt und nicht am Arbeitsprozess teilhaben lässt. (Abrücken des Stuhls vom Tisch, Zurücklehnen und damit Herstellung von Distanzierung zum Rest der Gruppe) Innerhalb einer Gruppe wird sogar von einer Schülerin zur aktiven Mitarbeit gegenüber einem weniger aktiven Schüler aufgefordert. („wir müssen“, Rose/Gerkmann 2015, 201/202) Insoweit führt das jeweilige individuelle Verhalten durch Teilhabe, zu Spannungen (Aufforderung zur Mitarbeit) und zur Ausgrenzung einzelner SchülerInnen innerhalb der Gruppe.

3. Erläutern Sie, inwiefern sich die von Rose und Gerkmann festgehaltenen Beobachtungen von schultypischen Differenzierungen (nicht nur bezogen auf Leistung) innerhalb von Gruppenarbeiten mit Ihren eigenen Erfahrungen decken. Diskutieren Sie Ihre eigenen Erfahrungen vor dem Hintergrund des Textes!

Die Beobachtungen der Untersuchung von Rose und Gerkmann decken sich im Wesentlichen mit meinen eigenen Erfahrungen. Das, was im Allgemeinen pauschal als „Gruppendynamik“ bezeichnet wird, lässt sich durchaus im Schulalltag nachvollziehen. Auch ich kenne Gruppenarbeiten, wo auf der einen Seite die SchülerInnen sehr gut miteinander zusammengearbeitet und sich einander ergänzt haben. Auf der anderen Seite gibt es natürlich häufig auch SchülerInnen, die sich so gut wie gar nicht beteiligen, sei es auch Schüchternheit oder mangelndem Interesse. Wiederum andere müssen gleich alle Aufgaben „an sich reißen“ und sich so einbringen, dass anderen SchülerInnen bisweilen kein Raum bleibt. Sofern die Gruppe größer ist, so ist teils auch feststellbar, dass sich aus einer Reihe von SchülerInnen kleine „Untergrüppchen“ bilden, wobei die Zusammenführung der jeweiligen Ergebnisse mehr oder weniger gut gelingt. Schlimmstenfalls kann es zu einer Spaltung der Gruppe kommen, sodass sich dann zwei (oder mehr) Lager gegenüberstehen. Andererseits kann es auch zu Arbeitserleichterungen kommen. Entscheidend ist, jenseits eines logischen und zielgerichteten Arbeitsvorgehens, auch immer die „Chemie“ innerhalb der Gruppe, die die Arbeit erleichtern kann.

Schlagwort: rv04

1. Was ist gemeint mit einer ´nationalen Orientierung des Bildungssystems´? Woran kann das festgemacht werden im Hinblick auf seine Zielgruppen, Inhalte/Fächer, Strukturen? (denken Sie hier auch an ihre eigenen Erfahrungen aus der Schulzeit zurück)

Das Bildungssystem in Deutschland kann immer noch als „national orientiert“  angesehen werden.

Migration als Normalfall bzw. der praktischen Realität wird im Schulsystem strukturell noch nicht mit einbezogen. Insoweit wird stattdessen von einer „nationalstaatlich verfasste (n) Gesellschaft“ (Fend 2009, S. 49), nämlich der der deutschen ausgegangen innerhalb derer Migration als praktische Realität nicht vorzukommen scheint. Es wird mithin im Allgemeinen von einer scheinbar homogenen „deutschen“ Kultur ausgegangen in der andere Kulturen oder die Auffassungen oder Vielfältigkeit anderer Kulturen als Bestandteil nicht auftauchen. Anstatt Migration als Teil des Schulsystems und der Schulpraxis zu integrieren, werden in selektiver Weise Neu-Zugewanderte in Parallelstrukturen und Sondermaßnahmen untergebracht und sie so nicht integriert, sondern vielmehr exkludiert.

Ein weiteres Problem ist zudem der undifferenzierte und unsichere Umgang mit Migration im Schulalltag. Begriffe wie „Ausländer“, „Fremde“, „Migranten“ oder „Menschen mit Migrationshintergrund“ werden laut einer Studie aus dem Jahre 2015 (GEI 2015, S. 68) nahezu synonym ohne jegliche Unterscheidung mit Berücksichtigung auf ihre jeweilige Bedeutung in Schulbüchern verwendet. Dies ist insoweit problematisch als dass so ein differenzierter und sensibler Umgang von Schülern mit Migration nicht eingeübt werden kann. Schüler lernen schlichtweg nicht, was es heißt, mit Migration im praktischen Alltag umzugehen.

Im praktischen Alltag wird zum Beispiel der Religionsunterricht vorwiegend reduziert auf das Christentum (evangelisch oder katholisch). Der Umgang mit Glaubensrichtungen anderer Kulturen wird dabei nicht vom Curriculum abgebildet. In Anbetracht der Vielfältigkeit von Religions- und Weltanschauungsgruppen und deren heutige gesellschaftliche Relevanz wäre das Vermitteln des Umgangs mit religiöser Heterogenität dringend indiziert im Schulalltag. Ein Unterrichtsfach, die religiöse Pluralität vermittelt gibt es nicht. Sprachliche Unterrichtsfächer beschränken sich häufig auf Deutsch, Englisch, Französisch und Spanisch, wohingegen andere (zB. arabische) Sprachen selten Eingang finden im Lehrplan. Unterrichtsfächer wie GSW oder Politik haben einen stark westlichen bzw. deutschen Blickwinkel, der im Umgang mit anderen Kulturen wenig Sensibilität vermittelt. In Geschichte wird vorwiegend die Deutsche Geschichte, weniger die Europäische oder die Globalgeschichte vermittelt.

2. Was nehmen Sie aus dem öffentlichen Diskurs über ´Migration als Herausforderung für die Schule´ und über sog. ´Schüler mit Migrationshintergrund´ als Informationen wahr und welche (neuen?) Perspektiven hat die Vorlesung dazu für Sie eröffnet?

Migration ist in der Öffentlichkeit ein Thema, welches oft verbunden ist mit Vorurteilen,  stereotypen Zuschreibungen und Unwissenheit. In Bezug auf „Schüler mit Migrationshintergrund“ wird im öffentlichen Diskurs selten von einer Bereicherung von Kultur gesprochen denn von auszugleichenden Defiziten. Vielfach geht es darum, dass Schüler mit Migrationshintergrund ihre Kenntnisse der deutsche Sprache verbessern sollten bzw. sie individuell zu fördern seien, um sie bestmöglich in die Gesellschaft zu integrieren. Einem individuellen Förderungsbedarf nachzukommen ist dabei zwar erforderlich, jedoch werden Schüler mit Migrationshintergrund nicht selten als „hilflose Opfer“ dargestellt, die sie tatsächlich aber gar nicht sind. Dass Migration als Herausforderung im Schulalltag häufig nicht gerecht werden kann, wird oft pauschal mit zu geringen Kapazitäten abgetan. Statt über nachhaltige, bundeseinheitliche Konzepte nachzudenken wird häufig nur vereinzelt etwas am Schulsystem geändert. Schulrecht ist Ländersache und daher hat jedes Bundesland oft seine eigenen Entwürfe, wie mit Migration im Schulalltag umgegangen werden kann.

Mich hat die Vorlesung vor allem dazu angeregt, Migration als ein allgemeines gesellschaftliches Phänomen zu betrachten, das vor allem auch Chancen im Rahmen einer kulturellen Bereicherung einer Gesellschaft beitragen kann. Ich selbst wurde angehalten, über Migration neu nachzudenken und auch das Schulsystem kritisch zu betrachten. Migration muss im Schulalltag ankommen und es müssen adäquate Mechanismen entwickelt werden, um Migration Teil des Schulsystems werden zu lassen. Ich wurde durch die Vorlesung schließlich auch angehalten, meine eigene Vorurteile zu überprüfen und zu hinterfragen.

3. Inwiefern kann das folgende Beispiel (nächste Folie) von Betül (Interviewausschnitt aus einer qualitativen Studie von Martina Weber) als Ausdruck von ´DoingCulture´ durch Lehrer*innenhandeln im Unterricht herangezogen werden? Erinnern Sie sich aus ihrer eigenen Schulzeit an ein Beispiel für ´DoingCulture´ im Lehrer*innenhandeln?

Das Beispiel von Betül stellt einen typischen Fall von „Doing Culture“ dar. Die Lehrerin besitzt eine spezifische Vorstellung von der türkischen Kultur, deren kulturelle Merkmale sie der Schülerin zuschreibt und von dieser aus ihrer Sicht entsprechend erfüllt werden müssen. (Hier Schwierigkeit von türkischen Mädchen, sich ihren Freund selber aussuchen zu dürfen) Dies kommt bei der Schülerin befremdlich an, da sie weder türkisch noch deutsch, vielmehr europäisch denkt. Sie selbst sieht sich also ganz entgegen der Zuschreibung durch ihrer Lehrerin als von der europäischen Kultur geprägt. Ferner besitzt die Lehrerin eine Erwartungshaltung gegenüber der Schülerin, hinsichtlich des Unterrichtsinhaltes entsprechende Parallelen zu ihrer vermeintlich eigenen Kultur zu ziehen. (Nichterlauben der Heirat von Romeo und Julia durch die Eltern)  Auf diese Weise wird ein kulturelles Bild von der Lehrerin bezüglich der Schülerin erzeugt, welchem diese in keinster Weise entspricht oder entsprechen möchte.

Ein typisches Bespiel aus meiner eigenen Schulzeit waren diverse Bemerkungen gegenüber Schülern mit Migrationshintergrund innerhalb derer die Kultur durch Zuschreibung herabgewürdigt wird. Wenn zum Beispiel der Lehrer aussagt, ein gewisses Verhalten könne man vielleicht „in der Türkei, nicht dagegen in Deutschland an den Tag legen.“ gehen solche Äußerungen bereits weit über die Praxis von „Doing Culture“ hinaus und tragen eindeutig bereits rassistische Züge, die die Diffamierung einer Kultur zum Gegenstand haben.

rv02

1.) Bitte begründen Sie unter Rückgriff auf die Ausführungen in der Präsentation, warum Heterogenität im schulischen Kontext häufig als ´Herausforderung´, die bewältigt werden muss, wahrgenommen wird?

Heterogenität ist eine im öffentlichen Diskurs viel erörtertes Thema. In Bezug auf Schule zeigt sich in der Realität oft eine Vielzahl an Herausforderungen im schulischen Alltag, denen von Seiten der Schule, insbesondere von LehrerInnen gerecht werden muss. Von überfüllten Klassen mit unterschiedlichen Schülern mit unterschiedlichen Herkünften, unterschiedlichen Sprach- und Leistungsniveaus bis hin zur Frage der individuellen Förderung von SchülerInnen sehen sich LehrerInnen einer Arbeitsbewältigung gegenüber, die bei ihnen vielfach einen Ordnungswunsch gegen Überforderungsbefürchtungen aufkommen lässt. („Komplexitätsreduktion“, Luhmann 1975) Der Wunsch der Entdeckung von Gemeinsamkeiten kommt dabei schnell auf, um auf vielfältige Herausforderungen adäquat zu reagieren, sodass möglichst vielen SchülerInnen gerecht werden kann. Die Verwendung von Stereotypen als „Rettungsanker“ kommt dabei in der Praxis allzuoft vor, um den individuellen Herausforderungen scheinbar gerecht werden zu können. Diese Vorgehensweise birgt jedoch oft (wenn auch teils unbewusst) die Basis für Diskriminierung und Vorurteile innerhalb derer den Individuellen Bedürfnissen von Schülerinnen eben nicht mehr gerecht werden kann.

Im praktischen Schulalltag bedeuten diese unterschiedlichen Herausforderungen, dass innerhalb eines relativ homogenisierten Schulsystems (zB.: einheitliches Schuleingangsalter, einheitliches Curriculum für eine Altersstufe) Lehrer SchulerInnen nach ihren jeweiligen Bedürfnissen entsprechend individuell und bestmöglich fördern sollten. Dies ist in Anbetracht der Personalstruktur (jeweils ein Lehrer pro Klasse, derzeitiger Lehrermangel, unzureichende Unterrichtsausstattung, fehlendes Fachpersonal wie Schulpsychologen oder Sozialpädagogen) nicht einfach zu bewältigen. Heterogenität gemeinhin als „Chance“ zu begreifen bleibt dabei oftmals mehr einer Idealvorstellung denn praktische Realität.

2.) Was ist damit gemeint, wenn von dem ´Konstruktionscharakter´ von Heterogenität die Rede ist? Bitte erklären Sie das in eigenen Worten.

Heterogenität ist eine soziale Konstruktion. Sie hängt von der Vorstellung ab, dass in einer Gesellschaft eine bestimmte Norm, ein gewisser Maßstab existiert. Dies bedeutet, dass davon ausgegangen wird, dass hinsichtlich eines Sachverhaltes eine Einheitlichkeit existiert, die von bestimmten gleichen oder ähnlichen Merkmalen ausgeht. In Abgrenzung zu dieser Homogenität, dessen, was der Norm bzw. des Maßstabes nach normal ist, werden die entsprechenden Abweichungen differenziert. Was passt nicht zu dem Maßstab? Was passt nicht zu dieser Norm? Was liegt dementsprechend außerhalb der Norm und ist demzufolge heterogen?

3a) Welche Erfahrungen/Beobachtungen mit dem Umgang von Lehrer*innen mit verschiedenen Dimensionen von Heterogenität (AGG + soziale Schicht) haben Sie in ihrer Schulzeit gemacht? Bitte beschreiben Sie ein aus Ihrer Perspektive besonders positives oder auch negatives Beispiel.

Ich persönlich erinnere mich gut eine Situation aus der Grundschule in Bezug auf einen leistungsschwachen Schüler, der, bedingt durch eine ärztlich diagnostizierte Lernschwäche die Klasse wiederholen musste. Nachdem auch das Wiederholungsjahr nicht erfolgreich von dem Schüler absolviert werden konnte, kam er auf die Sonderschule. Es war von vornherein ersichtlich, dass dieser Schüler Anforderungen von allgemein-bildenden Schulen nicht würde gerecht werden können. Im Ergebnis wäre der Besuch der Sonderschule viel früher indiziert gewesen, nicht zuletzt wegen der ärztlichen Diagnose. Stattdessen hatte man ihn vergeblich die Klasse wiederholen lassen. Hier wäre ein individuelles, adäquates Reagieren viel früher indiziert gewesen.

 

Das ist nur ein Test