Autor: Jakob

Die Vorlesung hat mir geholfen, meine eigenen schulischen Erfahrungen aus einer fachlichen und theoretischen Perspektive besser zu verstehen und einzuordnen. Besonders die Themen Mobbing, relationale Gewalt, gruppenbezogene Menschenfeindlichkeit und antisemitische Diskriminierung wurden durch die Inhalte der Sitzung neu für mich greifbar.

Ich selbst habe in meiner Schulzeit – insbesondere ab der 5. Klasse am Gymnasium – wiederholt verbalen und relationalen Ausschluss erlebt. In Pausen und bei Gruppenarbeiten wurde ich regelmäßig ausgegrenzt, verspottet und gezielt verletzt. Was ich früher nur als „gemein“ empfunden habe, kann ich heute als relationale Aggression (z. B. Ausschluss, Ablehnung in Gruppen und auch bei Projektarbeiten „oh ne nicht der“) und verbalen Missbrauch (Beleidigungen, Witze auf meine Kosten) beschreiben. Das Mobbing richtete sich dabei nicht gegen meine soziale Herkunft, da ich aus einer Akademikerfamilie komme, sondern hatte oftmals antisemitische Züge, zwar bin ich nicht religiös, jedoch hatte ich mich immer sehr offen als Jude präsentiert. Beispiele aus dem Alltag waren unter anderem Hitlergrüße im Sportunterricht beim „Marschieren“ (bei diesem Marschieren ist dann „versehentlich“ oft der rechte Arm hoch in die Luft gezielt worden“, Hakenkreuze auf Papier oder in Heften, die gezielt mir gezeigt wurden, sowie „Witze“ wie: „Wenn du stirbst, lässt du dann Goldmünzen fallen wie in Minecraft?“ oder schlicht: „Scheiß Jude“. Die Vorlesung zeigte mir, dass diese Aussagen und Taten nicht nur entstanden, da ich mit provokanten und pubertierenden Jungs zusammen auf die Schule ging, sondern dass diese auch ein Ausdruck verankerter gruppenbezogener Menschenfeindlichkeit (vgl. Heitmeyer) auch gegenüber anderen ethnischen Gruppen in meiner Schule (z.B. People of Color, Muslimen) oder verbunden mit Formen des Klassismus. Besonders aufschlussreich war für mich die Reflexion über die Reaktion von Lehrkräften in solchen Situationen. Rückblickend wurde auf die Vorfälle selten angemessen reagiert. Häufig wurde vermittelt, dass man sich „ja nicht mögen müsse“, solange man sich „in Ruhe lässt“. Diese Haltung stellte Neutralität über Haltung und verfehlte damit die Verantwortung der Schule, Schutzräume zu bieten. Anstatt aktiv zu intervenieren oder antisemitische Aussagen als diskriminierend zu benennen, wurden die Probleme individualisiert oder bagatellisiert. Ähnlich auch wie bei Problemen der Chancengerechtigkeit und des Klassismus in der Schule und allgemeinen Gesellschaft. Die Vorstellung, Konflikte seien rein persönliche „Unstimmigkeiten“, verkennt die strukturelle Dimension von Mobbing und Ausgrenzung. Auch kann ich die Einschätzung teilen, dass Lehrkräfte nur in wenigen Fällen tatsächlich eingreifen, 35 Prozent aller Fälle, scheint mir durchaus realistisch. (Vgl. Fereidooni 2015, S.4) Aus eigener Erfahrung kann ich teilen, dass dies bei Beschwerde oft dazu führen, dass meine Erfahrungen verharmlost wurde oder dass ich oft die Schuld auf andere schieben würde. Somit die reaktiv aggressiv begründete Mobbing-Verhalten des Mobbers übernommen wurde, um sich nicht mit diesem strukturellen Problem in diesem Moment auseinanderzusetzen müssen.

Die Vorlesung hat mir verdeutlicht, dass Lehrkräfte nicht neutral bleiben dürfen, wenn Diskriminierung sichtbar wird. Eine pädagogische Haltung, die soziale Ausgrenzung erkennt, klar benennt und bearbeitet, ist unerlässlich, vor allem war mir nicht bewusst wie relevant Fortbildungen im Kampf gegen Mobbing sein können (Vgl. Wachs, Schubarth 2021).

 

Aus den Erkenntnissen der Vorlesung leite ich als angehende Lehrkraft mehrere Handlungserfordernisse ab. Erstens Diskriminierung zu erkennen und benennen, denn vor allem im Bereich des Mobbings kann das Lehrer:innenhandeln aus eigener Erfahrung essenziell sein. Ich sehe es als meine Aufgabe, entsprechende Vorfälle klar als Diskriminierung zu benennen, Betroffene zu unterstützen und präventiv zu arbeiten. Außerdem ist es für Lehrer:innen meiner Meinung nach wichtig sensibel zu beobachten, wie die sozial-schulischen Dynamiken außerhalb des Unterrichts sind. Denn besonders in informellen Settings wie Pausen kann unbemerkt Mobbing passieren, vor allem außerhalb der Sicht der Lehrkräfte. Somit ist oft eine Intervention durch bloße Uninformiertheit nicht möglich. Außerdem halte ich die Aufarbeitung von Diskriminierung im Unterricht wichtig. Jedoch können inhaltorientierte Unterrichtsstunde aus meiner Erfahrung eher ineffektiv sein. Ich halte es deswegen für essenziell, dass solche Themen auch oft aus einer Perspektive von Betroffenen erzählt wird, wie zum Beispiel bei „Meet a Jew“ oder „meet2respectund“ und nicht unbedingt ausschließlich aus der Perspektive von betroffenen Mitsschüler:innen, da dies für viele Betroffene sehr unangenehm sein kann und oft nicht gewünscht wird. Neben der Prävention leite ich aber auch die Notwendigkeit von Safe Spaces ab, in denen Schüler*innen sich sicher vor Diskriminierung fühlen können. Schlussendlich ist für eine tatsächliche Bekämpfung von Mobbing, Klassismus und anderen Diskriminierungsformen eine Zusammenarbeit mit Kolleg*innen und Fachkräften und allen Schulen notwendig um langfristig gerechte Form von Schulen zu fördern und Diskriminierung als strukturelles Problem zu bekämpfen.

 

Literaturverzeichnis

Fereidooni, Karim (2015). Diskriminierungserfahrungen von Schüler_innen mit Migrationshintergrund – Ursachen, Auswirkungen und pädagogische Konsequenzen. In Karim Fereidooni & Aladin El-Mafaalani (Hrsg.), Rassismuskritik und Widerstandsformen (S. 3–25). Springer VS. https://doi.org/10.1007/978-3-658-08949-0_1

Heitmeyer, Wilhelm (2002). Gruppenbezogene Menschenfeindlichkeit: Die theoretische Konzeption und empirische Ergebnisse aus zwölf Jahren Forschung. Suhrkamp.

Wachs, Seth; Schubarth, Wilfried (2021). Mobbing und Cybermobbing an Schulen: Erkennen – vorbeugen – intervenieren (2. Aufl.). Beltz Juventa.

Zentralrat der Juden in Deutschland. (o. J.). Meet a Jew. Aufrufbar unter: https://www.meetajew.de/ (Zuletzt aufgerufen am: 09.07.25)

Meet2respect. (o. J.). Im Gespräch gegen Vorurteile. Aufrufbar unter: https://meet2respect.de/ (Zuletzt aufgerufen am: 09.07.25)

1.

Die Idee, dass der Beutelsbacher Konsens mit einem sogenannten „Neutralitätsgebot“ gleichzusetzen ist, ist ein weit verbreitete Fehlinterpretation. (Gessner et al. 2016, S. 31) Anders als auch von der AfD angenommen sind vor allem Lehrer/-innen inhärent politische Figuren und als Beamten zur Freiheitlichen Demokratischen Grundordnung verpflichtet und somit nicht vor allem politisch nicht neutral. Gessner (et al. 2016) erklären dazu zu jedem der drei verschiedenen Prinzipien auch das dazugehörige Missverständnis. Erstens das Überwältigungsverbot, damit ist gemeint, dass es Lehrer/-innen Autoritätsfigur nicht gestattet ist ihre Schüler/-innen an der Formung eines selbständigen politischen Urteils zu hindern und sie zu „indoktrinieren“. Jedoch bedeutet das Prinzip nicht, dass ein vollkommener Verzicht auf Positionierung eingehalten werden soll. Dies würde eine ungewollte „politischen Lethargie“ (Gessner et al. 2016, S. 31) bedeuten.

Zweitens besteht das „Kontroversitätsgebot“ (Gessner et al. 2016: 31), dieses besagt, dass es die Kontroversen der politischen Debatten auch im Unterricht aufgegriffen werden und sie sollten auch in ihrer Traghaftigkeit vermittelt werden. So sollten auch sehr verschiedene Meinungen und Denkmuster im Unterricht aufgegriffen werden, um den Schüler/-innen ein ausgeglichenes und realistisches Bild auf die politische Situation zu vermitteln. Damit ist die persönliche Meinung des Lehrenden auch offen gestellt, jedoch soll sie lediglich eine Meinung unter vielen darstellen (Wehling 1977, S. 179f.).

Diese zwei Prinzipien resultieren dann im dritten Prinzip, dass die politische Handlungsfähigkeit der Schüler/-innen fokussiert. Das Ziel dieses Prinzips ist die politische Bildung, aber vor allem Meinungsbildung, mithilfe welcher die autonome Bewältigung politischer Fragen und Situationen ermöglicht werden soll. (Gessner et al. 2016, S. 32f.) (Wehling 1977, S. 179f.).

2. Bertelsbacher Kompass im Unterricht

Insbesondere im Politik Unterricht ist der Bertelsbacher Kompass relevant auch vor allem bei Themen wie Populismus, Radikalismus und Extremismus. Hierbei ist zwar zu beachten, dass keine Indoktrination durch den Lehrenden stattfindet und vor allem dass Schüler/-innen auch nicht die Schilderungen des Lehrers gegen demokratiefeindliche Ausrichtungen als moralische Belehrung erfahren oder angegriffen in ihren eigenen Meinungen (Hinz et al. 2023: 35ff.). Trotzdem sollten vor allem extremistische Meinungen immer mit Kontext bestattet werden und ihre problematische und demokratiefeindliche Natur erläutert (Bobbio 1992). Somit sollten diese Meinungen trotzdem erläutert werden, da das Wissen über sie in der politischen Bildung und bei zukünftigen Debatten sehr wichtig ist. So sollten eben diese Kontroversen, zum Beispiel die AfD und die Debatte um die Migrationspolitik behandelt werden, da vor allem diese Themen von großer gesellschaftlicher Relevanz sind (Beck 2019). Somit wird auch das Urteilsvermögen der Schüler/-innen gestärkt und sie werden für ein Leben als politische Bürger/-innen vorbereitet.

3. Verschwörungstheorien

1)

Wie kann man bei der Vielzahl von kruden Verschwörungstheorien, die existieren, auf dem Laufenden bleiben und damit Ansatzpunkte für Gegenargumente entwickeln?

Allgemein ist es in keinem realistischen Maß für einen Lehrenden jede Verschwörungstheorie inhaltlich zu kennen und jederzeit argumentationsfähig bereit zu sein. Eher sollte der Fokus aller Lehrer/-innen sein die bestimmten Muster von Verschwörungstheorien zu kennen und die der Gegenargumente. Dabei zu nennen wären kritische Nachfragen, wie ob denn jemand von so einer Verschwörung profitiert und ob diese überhaupt realistisch ist oder wie seriös die Quellen sind. Dazu eignen sich, auch präventiv, Unterrichtsstunden zu korrekter und kritischer Recherche vor allem für die im Internet. (Geffken et al. 2006)

2)

Lassen sich Verschwörungstheorien durch sachliche Argumente, überhaupt infrage stellen?

Zwar stimmt es, dass Gegenargumente häufig als weiterer Beweis der Verschwörung oder Verschleierung der angeblichen Wahrheit können. Jedoch sollte, wie auch bei allen Schüler/-innen, dass diese auch von Gegenmeinungen oder alternativen Erklärungsansätzen erfahren, um eine einseitige Informationsbeschaffung zu verhindern.

3)

Wie sieht ein angemessener Umgang mit Verschwörungstheorien aus?

Ein angemessener Umgang mit Verschwörungstheorien von Lehrern kann vor allem mit Respekt und Geduld erfolgreich sein. Es sollte nicht der Eindruck entstehen, dass sie belehrt wird. Stattdessen sollte lieber versucht werden respektvoll und auf Augenhöhe faktenbasierte Argumente zu finden. Außerdem könnte versucht werden die Verschwörungstheorie weiter zu recherchieren, jedoch nicht selbständig als Lehrende, sondern als gesamte Klasse. Vor allem sollten stets präventiv bestimmte demokratiefördernde Werte mitgegeben werden um auch die kritische Reflexion der Schüler/-innen zu fördern, damit sie vor angeblichen Verschwörungen kritisch bevorstehen, jedoch tatsächliche Missstände nicht fälschlicherweise außer Acht lassen.

 

Literatur

Amadeu Antonio Stiftung. (2021, April 28). Umgang mit Verschwörungsideologien im Unterricht und in der Schule – Amadeu Antonio Stiftung. https://www.amadeu-antonio-stiftung.de/publikationen/umgang-mit-verschwoerungsideologien-im-unterricht-und-in-der-schule/

Beck, Verena. Politische PR im postfaktischen Zeitalter: die Asyl-und Migrationsdebatte. Diss. 2019.

Bobbio, Noberto (1994): Rechts und Links. Moshe Kahn (Hg.) Berlin: Klaus Wagenbach Verlag 2021.

Geffken, L., Ittner, M., Künne, M., & Winkler, B. (2020b). Umgang mit Verschwörungsideologien im Unterricht und in der Schule. Digitale Landesbibliothek Berlin. https://digital.zlb.de/viewer/fulltext/34669123/1/?utm_#customTitleCollapse

Gessner, Rebekka; Hoffmann, Kora; Lotz, Mathias; Wohning, Alexander (2016): Brauchen wir den Beutelsbacher Konsens? Bericht über eine Fachtagung. In: Benedikt Widmaier und Peter Zorn (Hg.): Brauchen wir den Beutelsbacher Konsens? Eine Debatte der politischen Bildung. Frankfurt a.M.: bpb, S. 28-36.

Hinz, Andreas; Jahr, David; Kruschel, Robert. Inklusive Bildung und Rechtspopulismus. Grundlagen, Analysen und Handlungsmöglichkeiten. Weinheim; Basel: Beltz Juventa 2023.

Wehling, Hans-Georg (1977): Konsens à la Beutelsbach? Nachlese zu einem Expertengespräch. In: Siegfried Schiele und Herbert Schneider (Hg.): Das Konsensproblem in der politischen Bildung. Stuttgart, S. 173-184.

 

 

1. Was haben die beiden Filme „In a Heartbeat“ und „The Light“ in Bezug auf Schule gemeinsam?

Beide Filme handeln um die Lebensrealitäten von Schüler:innen und auch allgemein die von Teenagern und Kindern. Speziell geht es um Kinder mit queeren Identitäten und der Umgang mit diesen Lebenswelten durch die Kinder. Es steht vor allem der problematische, der konfliktreiche Umgang mit diesem durch queere Jugendliche. Dieser Konflikt entsteht vor allem durch gesellschaftliche und auch schulische Normen und Werte, welche in den Filmen persönliche Konflikte verursachen. In beiden Filmen wird eben dieses Spannungsverhältnis zwischen individueller sexueller Entfaltung oder Auslebung und diese gesellschaftlichen Werte und Normen aufgezeigt. Außerdem werden in beiden auch die inneren Erlebnisse und auch der externe Druck durch eine weitverbreitete Heteronormativität dargestellt.

 

2. Welchen Rahmen können Lehrkräfte ermöglichen, um Schüler*innen einen sicheren Ort zum Lernen und für die Entwicklung ihrer je eigenen Geschlechtlichkeit und Sexualität zu bieten?

Lehrkräfte können im Rahmen des Unterrichts und der schulischen Laufbahn von Schüler:innen versuchen Kritik an heteronormativen Gedankenstrukturen zu nehmen. Dies kann in Form von alltäglichen Bemerkungen passieren um den Schüler:innen eigene Fehler und die eigene Konformität zu diesen Normen aufzuzeigen. Außerdem ist es Lehrenden möglich Schutzräume für queere Schüler:innen zu bieten (Schroth, 2024). Damit können Lehrkräfte aktiv gegen Diskriminierung vorgehen oder auch präventiv und schützend wirken. Auch wären verschieden Unterrichtsstunden im Rahmen einer Aufklärung zu diesen fälschlichen Normen möglich. Dabei könnten verschiedenste queere Identitäten thematisiert werden, um mehr Sichtbarkeit und Akzeptanz für diese zu ermöglichen. Trotzdem liegt die Verantwortung auch bei den Lehrkräften um sich mit eigenen, normativen Vorstellungen auseinanderzusetzen und dementsprechend zu hinterfragen. Lehrende benötigen dazu, vor allem durch das Studium, die Möglichkeit thematische Sachkenntnisse, Gender- und Differenzkompetenzen, Sozial- und Selbstreflexionskompetenz sowie Sensibilität für Machtverhältnisse zu erarbeiten (Brumlik, Wiesner 2016). Dazu ist es unerlässlich, dass Lehrende den Klassenraum für alle Menschen, in diesem Fall vor allem Schüler:innen mit queeren Identitäten, somit keine einzige Lebensweise als sogenannter Normalfall deklariert und institutionalisiert wird, die Pädagogik muss also die Vielfalt selbst als Normalfall annehmen (vgl. Debus, et al. 2018: 18).

 

 

3. Welchen Rahmen können cis-/endogeschlechtliche und heterosexuell lebende Lehrkräfte ihren queer lebenden Kolleg*innen bieten, um auch für diese einen sicheren Arbeitsort zu schaffen, in dem sie möglichst keine Diskriminierung erfahren?

Für einen solchen Arbeitsort benötigt es auch nicht queere Kollegen, welche sich bewusst und offen als sogenannte Allies positionieren. Dabei müssen diese sich gegen homophobe Diskriminierung positionieren und sie aktiv bekämpfen, um zu einem sicheren Arbeitsort beizutragen. Außerdem sind diese Lehrkräfte dazu aufgefordert auch ihre eigene privilegierte Lebensweise zu bedenken und reflektieren und der eigenen normativen Position, als Cis- oder heteronorme Person bewusst zu werden. Außerdem ist die Organisationsstruktur essenziell, um Queerfeindlichkeit zu vermeiden. Dazu können Schulen den Einsatz inklusiver Sprache und Namen- und Pronomenregelungen implementieren. Außerdem ist eine allgemeine Sensibilität für Queerfeindlichkeit im Kollegium und in der Kommunikation mit Eltern immer relevant. Aufgrund dessen liegt die Verantwortung nicht nur auf dem Individuum, sondern eher auf den der institutionellen Strukturen. Um diese antidiskriminierend zu gestalten, müssen Fortbildungen zu Vielfalt und Diskriminierung präventiv eingefordert werden und in die Curricula eingegliedert werden.

 

Literaturverzeichnis

Debus, Katharina; Laumann, Vivien; Klemm, Sarah. Pädagogik geschlechtlicher, amouröser und sexueller Vielfalt: Zwischen Sensibilisierung und Empowerment. Dissens, 2018.

Schroth, Jan. “Safer Spaces für queere Menschen – Wie kann die Soziale Arbeit dazu beitragen?” 2024.

Brumlik, Micha; Reinhard Wiesner. Handbuch Antidiskriminierungspädagogik: Grundlagen – Konzepte – Praxisfelder. Beltz Juventa, 2016.

 

1)

Intelligenz und Vorwissen haben ein allgemein ein geteiltes Verhältnis für das erfolgreiche Lernen. Die Wirkung einer vergleichsweise hohen Intelligenz kann somit beim Lernen hilfreich sein, da sie die Problemlösungsfähigkeiten bereichert vor allem im Umgang mit neuen Situationen. Jedoch wird auch das Lernen durch Intelligenz durch eine bessere Informationsverarbeitung positiv beeinflusst. Außerdem ist ein Intelligenztest allgemein ein erfolgreiches Vorhersageinstrument für Schulerfolg (Deary et al., 2007). Jedoch stellt sich die Frage, ob dies aufgrund einer Korrelation auftritt oder ob tatsächlich eine signifikante Kausalität zwischen Intelligenz und Lernerfolg existiert.

In dieser Frage wird vor allem der Effekt von Vorwissen relevant da dieser der zweite mögliche Effekt für erfolgreiches Lernen sein könnte. Dies liegt daran, da Vorwissen eine zentrale Voraussetzung für neues Lernen ist und für die allgemeine Verarbeitung neuer Informationen. Dabei unterstützt das Vorwissen vor allem in einem Prozess, den man mit einem Sieb vergleichen könnte. Je nach Kriterien, die nach dem Vorwissen gewählt werden, wird neue Information entweder selektiert oder integriert in die Anzahl an bereits bestehendes Wissen. Somit besteht ein Lernvorteil durch die Anknüpfung an bestehendes Vorwissen. Beim Zusammenspiel von Intelligenz und Vorwissen entsteht die maximale Lernleistung, denn eine bloße prädisponierte Intelligenz ersetzt nicht die Notwendigkeit des Vorwissens für ein erfolgreiches Lernen (Schneider et al., 1989).

Dieses Wissen besteht vor allem durch empirische Studien an Kindern, um in Vergleichen mit Gruppen herauszufinden, welche Faktoren, welche Effekte haben. Beispielshaft zu nennen ist auch die in der Vorlesung genannte Studie bei derer Kinder mit der Abfrage einer fiktiven Fußballgeschichte getestet wurden. Es wurde beobachtet eben, dass beobachtet, dass eine reine Intelligenz bei kaum bestehendem Vorwissen kaum Vorteil bedeutet und auch alleiniges Vorwissen eher einen Lernerfolg verspricht, aber vor allem ein Zusammenspiel beider Komponenten zu dem höchsten möglichen Erfolg führt. Außerdem konnte ein Zusammenspiel von Schulbesuch und einem erhöhten IQ beobachtet werden (Rost, Wild 1995)

Die Implikationen für das Schulsystem könnten sein, dass es eine stärkere Fokussierung auf einen systematischen Wissensaufbau notwendig ist, um zu garantieren, dass jedes Kind das notwendige Vorwissen besitzt und seine Fähigkeiten zu ihrem vollen Potenzial nutzt. Außerdem ist es als lehrende Person wichtig ein Vorwissen über das Vorwissen der eigenen Schüler:innen zu besitzen, um eine sinnvolle Planung des Unterrichts vorzunehmen. Dabei ist eine Differenzierung zwischen Schüler:innen durchaus notwendig, da durch den sogenannten Matthäus-Effekt bei einer egalitären Behandlung sonst die Gefahr besteht Ungleichheiten und somit Ungerechtigkeiten weiterzutragen. Zuletzt lässt sich der Befund bestätigen, dass diese Maßnahmen Wichtigkeit besitzen aufgrund des Einflusses von Schule, da Vorwissen einen derart primären Einfluss auf den Erfolg eines Lernenden hat.

 

2)

Überraschend war für mich vor allem der Befund, dass eher das Vorwissen eine Voraussetzung für den Lernerfolg als die eigentliche Intelligenz des Lernenden. Diese Annahme basiert vor allem darauf, dass es üblich ist bei Kindern, welche einen eher schlechten Lernerfolg vorweisen auf eine mangelnde Denkkapazität hinzuweisen oder profaner gesagt sie als „dumm“ abzustempeln. Außerdem eher kritisch sehe ich den Befund, dass ein sogenannter offener Unterricht nur unter bestimmten Voraussetzungen positiv wirken kann und durch eine zu weitreichende und lange Erklärung eher Fortgeschrittenen schaden kann. Dies würde bedeuten, dass ein falsch geführter inklusiver Unterricht durch aus auch negativen Erfolgen bedeuten könnte, vor allem für Schüler:innen deren Rolle als Unterstützer:innen damit auch geschmält wird, somit eines der Fundamente dieses Unterrichtsmodells in seiner Effektivität behindert. Inklusiver Unterricht muss aufgrund dessen mit allen Teilnehmer:innen gedacht werden und darf nicht diese als Individuen, sondern eher als soziales Kollektiv, welches aufeinander einwirkt.

Mögliche Forschungsfragen könnten sich mit eben diesen Themen beschäftigen. Beispielhaft lasse sich die Frage stellen, „Mit welchen Methoden die Integration fortgeschrittener Schüler:innen in die Unterstützung von Mitschüler:innen im inklusiven Unterricht möglich ist?“ Im Praktikum könnten solche Prozesse beobachtet werden, wie zum Beispiel die Lehrperson mit dieser Aufgabe umgeht und inwiefern eine Durchsetzung effektiv und möglichst effizient durchgeführt werden kann. Dabei könnten über die Zeit des Praktikums die Lernerfolge beider Lerngruppen verglichen werden.

 

3)

Zum ersten Aktionsmodell von Weinert (1997) zu den sogenannten Reaktionsformen lassen sich einige Beispiele zu den jeweiligen verschiedenen Reaktionsformen nennen. Bei der Form der passiven wäre vor allem der Frontalunterricht als Beispiel passend, da hier keine Differenzierung passiert und alle Aufgaben egalitär aufgegeben werden also alle Schüler:innen gleichbehandelt werden. Bei der substitutiven Form ist als Beispiel die Aufteilung in Gruppen zu nennen. In diesem Beispiel wird zwar eine Anpassung durchgeführt jedoch ist sie vor allem zum Effekt einer Homogenisierung anhand des Faktors des Lernerfolge. Dabei könnten zum Beispiel Lernende mit Beeinträchtigung getrennt von Nicht-Beeinträchtigten Lernenden unterrichtet werden. Drittens ist die aktive Form dabei wird eine eher spontane Anpassung des Unterrichts durchgeführt. Im Beispiel zu nennen ist die Lehrperson welche während der Bearbeitung der zu erfüllenden Aufgaben, wie eines Arbeitsblattes den Schüler:innen individuell Hilfen und Erklärung bereitstellt. Zuletzt ist die proaktive Form zu nennen bei der im Voraus versucht wird den Lernenden Arbeitsmaterial ihren Fähigkeiten entsprechend bereitzustellen und differenzierte Lernpfade für differenzierte Schüler:innen.

Beim Adaptionsmöglichkeitenmodell von Leutner (1992) ist bei der ersten Form Förderung das Beispiel zu nennen, dass sogenannte begabte Kinder eher erhöhte Lernzieleforderungen haben und zum Beispiel zusätzliche Übungen bekommen oder von höherem Niveau. Bei der Form Kompensation sollen vor allem lerngeschwächte Kinder gefördert werden, dazu könnten beispielsweise Kinder mit Lese-Rechtsschreibschwäche gezieltes Rechtsschreibtraining und eine erhöhte Lernzeit erhalten. Letztens ist für die Form der Präferenz beispielshaft die Einführung von bestimmten Wahlpflicht-AGs zum Beispiel in Musik, Technik, Kunst und weiteres. Wobei die individuellen Interessen berücksichtigt werden sollen.

 

Literaturverzeichnis

Deary, I. J., Strand, S., Smith, P., & Fernandes, C. (2007). Intelligence and educational Achievement. Intelligence, 35(1), 13–21. https://doi.org/10.1016/j.intell.2006.02.001

Leutner, D. (1992). Adaptive Lehrsysteme: Instruktionspsychologische Grundlagen und experimentelle Analysen. Beltz.

Rost, D. H., & Wild, E. (1995). Lern- und Intelligenzentwicklung im frühen Schulalter. Psychologie in Erziehung und Unterricht, 42(2), 83–96.

Schneider, W., Körkel, J., & Weinert, F. E. (1989). Domain-specific knowledge and memory performance: A comparison of high- and low-aptitude children. Journal of Educational Psychology, 81(3), 306–312. https://doi.org/10.1037/0022-0663.81.3.306

Weinert, F. E. (1997). Notwendige Methodenvielfalt: Unterschiedliche Lernfähigkeiten der Schüler erfordern variable Unterrichtsmethoden des Lehrers. Friedrich-Jahresheft: Lernmethoden – Lehrmethoden – Wege zur Selbständigkeit, 50–52.

1)

Die Aussonderung von Schüler:innen mit Förderbedarf kann einige Effekte auf die Schüler:innen selbst aber auch auf die Mitschüler:innen und auf die breitere Gesellschaft Auswirkungen annehmen.

Dementsprechend kann eine solche Ausschließung die Schule als wichtigen Teil der Gesellschaft mindern. Dies rührt daher, dass durch Schule und ihre Schüler:innen Impulse und Entwicklungen gesetzt werden können. Wenn also die Schule nicht als Ort der gesamten Gesellschaft gesehen, sondern als exklusiver Teil, welcher Minderheitenschutz nach dem demokratischen Prinzip nicht achtet, könnte das negative Implikationen für die breitere Gesellschaft und deren Minderheiten bedeuten (Prengel, 2016). Außerdem könnte eine solche Exklusion eher negative Effekte auf die Lernentwicklung der betroffenen Schüler:innen mit bereits bestehendem Förderbedarf, dies geschieht auch als Folge dessen, dass positive Lernvorbilder nun fehlen. Die Exklusion verhindert neben den negativen Effekten für den Lernerfolg auch das sogenannte Lernen am Gemeinsamen Gegenstand, wie bei Feuser dargestellt und vorgesehen für die Entwicklung aller Schüler:innen (Feuser, 2011). Weiter werden die Betroffenen in ihrer sozialen Interaktion und gemeinsamen Bildungsprozess eingeschränkt. Sonst könnten auch psychosoziale Folgen auf eine sogenannte Exklusion folgen. Dazu gehört die Gefahr der sozialen Ausgrenzung im späteren Leben, wie auch eine gewisse Belastung des Selbstkonzepts bei welchem die Schüler:innen sich selbst als nicht zugehörig empfinden aufgrund eines erfolgenden geschädigten Selbstkonzepts (Prengel, 2016). Diese beiden möglichen Folgen würden somit allgemein zu einer Schädigung einer vollen und gleichwertigen Integration und Sozialisation Aller in unsere Gesellschaft, allgemein könnte dadurch auch eine gewisse sonst erlernte Kooperation und Akzeptanz mit anderen verloren gehen, was den gesellschaftlichen Zusammenhalt schwächen könnte. Zuletzt kann auch die Bildungsgerechtigkeit und Chancengleichheit leiden da eine „Aussiebung“ eher zu ungleichen Bildungswegen und geringeren Abschlussperspektiven führt (Prengel, 2016). Diese „alternativen“ Bildungswege bedeuten somit häufig eine Unterentwicklung des Bildungspotenziale der Förderbedürftigen Schüler:innen.

 

2)

Beide Diagnosen (Förderschwerpunkt Wahrnehmung & Entwicklung und Förderschwerpunkt Lernen) sind nur bedingt nutzbar um eine Unterrichtsanpassung, da die Implikationen oft sehr weit interpretierbar sind und deswegen kaum eine praxisnahe, individuelle Einschätzung. Zwar ist damit klar, dass entweder eine Beeinträchtigung der Wahrnehmungsverarbeitung oder des Lernens vorliegt, was genau dies aber für den Unterricht bedeutet ist aber unklar. Dies liegt vor allem an den pluralen Ausprägungen. Die Diagnose Trisomie 21 dagegen hat zwar bestimmte Vorteile da sie dementsprechend genauer ist. Jedoch benötigt eine solche Diagnose bei Lehrenden welche nicht ausreichend mit dieser erfahren sind weitreichende Recherche um die Implikationen zu verstehen, welche die Diagnose für den individuellen Unterricht bedeutet. Denn die Diagnose selbst beschreibt nur die medizinische und genetische Grundlage, welche für den Unterricht selbst jedoch relativ irrelevant sind und nicht für eine Anpassung genutzt werden können. Die Pluralität der Diagnose ist auch wenn eingeschränkt trotzdem vorhanden.

 

3)

Die Zugänglichkeit und Anschaulichkeit von Medien und Materialien lässt sich vor allem durch den Einsatz einer sogenannten mehrkanäligen Repräsentation nach Bruner (1966) verbessern. Bei dieser werden verschiedene Arten von Materialien verwendet. Besipielshaft zu nennen sind enaktive (handelnd), ikonische (bildhaft) und symbolische (sprachlich) Materialien oder basal-perzeptive, meinend mit allen Sinnen wahrnehmend. Es könnten nach diesem Prinzip sprechende Texte und Symbolsammlungen (z. B. von arasaac.org oder pictoselector.eu), Visualisierungen oder Videos zur Erklärung eingesetzt werden. Außerdem könnten im Unterricht eher verschiedene Ansprüche und Fähigkeiten angesprochen werden, wie zum Beispiel ein Angebot von Materialien auf unterschiedlichen Niveaus und die Berücksichtigung von individuellen Interessen, Fähigkeiten und Lebenswirlichkeiten (Bruner, 1966).

Verbündete zu finden in der Arbeit für die Inklusion kann helfen diese zu verbessern und verstärken. Als Verbündete im Schulalltag bietet es sich an das Kollegium oder mit der Schulleitung zusammenzuarbeiten zur Entwicklung gemeinsamer Materialien und zur Sicherstellung inklusiver Ressourcen. Auch die Mitsprache der Schüler:innen mit Förderbedarf und gegenseitiges Lernen unter Schüler:innen kann eine effektivere Inklusion ermöglichen. Zuletzt kann auch eine Einbindung der Eltern und Kooperation bei der Unterstützung des:r jeweiligen Schüler:in.

 

4)

Ich empfehle euch, das Video „Wie Sprache unser Denken beeinflusst“ anzusehen. Es vermittelt auf verständliche und spannende Weise, wie Sprache unsere Wahrnehmung der Welt prägt, ein Thema, das gerade für Studierende in geistes- und sozialwissenschaftlichen Fächern sehr relevant ist. Besonders interessant fand ich die Beispiele aus verschiedenen Kulturen, die zeigen, wie unterschiedlich Menschen denken, je nachdem, welche Sprache sie sprechen. Das Video regt zum Nachdenken an und bietet eine gute Grundlage für weitere Diskussionen im euren respektiven, weiterführenden Seminaren.

 

Literaturverzeichnis

Bruner, J. S. (1966). Toward a Theory of Instruction. Harvard University Press.

Feuser, G. (2011). Gemeinsamer Unterricht – Gemeinsam lernen. In A. Hinz, V. Körner & M. Niehoff (Hrsg.), Auf dem Weg zur Schule für alle (S. 51–72). Beltz Juventa.

Prengel, A. (2016). Pädagogik der Vielfalt: Verschiedenheit und Gleichberechtigung in der Erziehung. VS Verlag für Sozialwissenschaften.