Das Spannungsfeld zwischen Heterogenität und Homogenität

Im folgenden Beitrag werde ich die Ringvorlesung: „Umgang mit Heterogenität in der Schule (BiPEB)“ – unter Bezugnahme der Aufgaben eins, drei und vier reflektieren.

1. Benennen Sie die für Sie zentralsten theoretischen Erkenntnisse, die Sie aus den Vorträgen der Ringvorlesung für sich mitgenommen haben. Nehmen Sie dabei konkret Bezug auf a.) fachdidaktische Aspekte, indem Sie Erkenntnisse auf die Didaktiken ihrer eigenen beiden Fächer beziehen und b.) zwei generelle erziehungswissenschaftliche Erkenntnisse zu Schule und Unterricht mit Bezug zu den relevanten Quellen benennen.

Einleitend lässt sich sagen, dass die Ringvorlesung den Heterogenitätsbegriff vielseitig kontextualisierte und mir in diesem Zusammenhang einen äußerst differenzierten Blick auf das Thema eröffnete. Ich bin in meinem bisherigen Studium bereits einige Male mit dem Hetereogeniätsbegriff in Berührung gekommen, jedoch ergab sich zu Zeiten nicht die Gelegenheit, dass ich mich vertieft mit den einzelnen Dimensionen auseinanderzusetzen musste.

Eine Erkenntnis, welche ich rückblickend als besonders aufschlussreich betrachte, gewann ich im Zuge des Vortags „Heterogenitätsdimensionen im naturwissenschaftlich-technischen Unterricht“ von Frau Murmann. Darin wurden vorrangig die Dimensionen Gender und Sprache im Kontext des Sachunterrichts thematisiert. Als zentral theoretische Erkenntnis des Vortrags geht dabei für mich folgender Befund hervor:

Der genderspezifische Gruppenzwang nimmt, in Anbetracht einer multioptionalen Aufgabenstellung, einen immensen Einfluss auf die Entscheidungsfindung eines jeden Schülers/einer jeden Schülerin. Dahingehend wurde uns ein konkretes Beispiel vorgetragen, welches diese These untermauerte:

Einer Schülerin wurde im Rahmen eines Projekttags die Wahl zwischen zwei unterschiedlichen Aufgabenformaten unterbreitet. In diesem Zuge entschied sie sich für die Aufgabe, die sie augenscheinlich weniger interessierte und somit von ihrer ureigenen Neigung abwich. Um diese zunächst paradox erscheinende Verhaltensweise zu erklären, bieten die Erkenntnisse von Deci und Ryan (1993), welche sie im Rahmen ihrer Forschungsarbeit zu den „grundlegenden psychologischen Bedürfnissen“ herausstellten, unterschiedliche Erklärungsansätze. Diese thematische Auseinandersetzung verhalf mir dazu, mir der vielfältigen Faktoren, welche Einfluss auf die Entscheidung einzelner SuS nehmen, bewusst zu werden und somit sensibler mit ihnen umzugehen.

Auch im Hinblick auf mein zweites Fach (Deutsch) habe ich weitreichende Erkenntnisse sammeln dürfen. So unterrichtete uns Frau Hollerweger beispielsweise in der Verwendung gendersensibler Unterrichtsmaterialien, welche eine fundamentale Rolle in der Unterrichtskonzeption einnehmen sollten. Im Zuge der Literaturauswahl werden den Protagonistinnen und Protagonisten oftmals gendertypische Charakteristika zugeschrieben, wodurch eindimensionalen Denkmuster bedient und somit maßgeblich im Denken der SuS verankert werden. So sind es oftmals Jungen, die in die Rolle des Ritters, des Feuerwehrmannes oder einer anderen, mit Abenteuerlust und Tapferkeit assoziierten Rolle schlüpfen und dieses Attribut folglich (vornehmlich) für sich beanspruchen. Im beispielhaften Gegensatz dazu, nehmen Mädchen in ihrer Rolle als Pferdeliebhaberin oder Tierärztin, eine eher bedachte und weniger wagemutige Rolle ein, womit ihnen erneut eine vermeidlich genderspezifische Charaktereigenschaft zugeschrieben wird. Mit Stereotypisierung gilt es sensibel umzugehen, um den SuS eine möglichst neutrale Geschlechterwahrnehmung zu vermittlen.

Weiterhin zeichnete sich bereits in der Vergangenheit die Tendenz ab, dass Jungen im Vergleich zu Mädchen unregelmäßiger lesen und dieser Umstand oftmals in einer mangelhaft ansprechenden Auswahl der Unterrichtslektüre zu begründen ist (KIM 2018). Es gilt also eine möglichst breitgefächerte Auswahl an Büchern anzubieten, welche vielschichtig ansprechend auf die gesamte Schülerschaft wirkt und ihr Leseverhalten somit positiv beeinflusst. Diese Erkenntnis gewonnen zu haben betrachte ich, insbesondere im Hinblick auf meine meine baldige Unterrichtskonzeption im Fach Deutsch, als unheimlich bereichernd .

Erziehungswissenschaftlich war es sehr interessant, erfahren zu haben, welche Faktoren auf den Bildungserfolg von Schülerinnen und Schülern einwirken und wie stark dieser Einfluss im einzelnen bewertet wird. Neben Elternhaus, Peers und sozioökonomischen Einflüssen wird angenommen, dass die jeweilige Lehrkraft mit einem Einflussfaktor von 25% auf den Bildungserfolg von Schülern und Schülerinnen einwirkt (Helmke, Lipowsky 2007). Demzufolge stellen jene den höchsten Einflussfaktor auf die Lernenden dar und nehmen in diesem Zusammenhang eine fundamentale Rolle ein, welcher ich mir an diesem Punkt erneut bewusst geworden bin. Einen weiteren, sehr interessanten Input, stellte die Vorlesung von Herrn Fantini zur soziokulturellen Heterogenität dar. In dieser thematisierte er unter anderem die Interkulturelle Bildung und Erziehung im Rahmen der Schule, welche 1996 im Zuge der Kultusministerkonferenz ausgearbeitet worden ist. Die Festlegung dieser Standards/Richtlinien erfolgte durch die damalige Zuwanderung im pädagogischen Raum und ist unter Anbetracht der heutigen Gegebenheiten immer noch von entscheidender Bedeutung.

Aufgrund der Tatsache, dass jedes Kind bereits mit gewissen (sozialisationsbedingten) Normvorstellungen und damit einhergehenden Vorurteilen in die Schule eintritt, eröffnet sich dahingehend ein gewisses Spannungsfeld, welchem aktiv entgegenzuwirken ist. Diesbezüglich ist es meine Aufgabe, die Schüler und Schülerinnen für das Anderssein der Anderen zu sensibilisieren und somit für eine Akzeptanz in diesem Zusammenhang zu sorgen. Auf dieser Grundlage gilt es weiterhin, eine gewisse Kenntnis über andere Kulturen zu vermitteln und somit dafür zu sorgen, dass bestehende Vorurteile aufgebrochen werden. Der Erwerb dieser Interkulturellen Kompetenz sorgt dafür, dass Spannungen und Ängste der Schülerinnen und Schülern abgebaut werden und ein angenehmes Lernklima entsteht, in welchem sich alle angenommen und wertgeschätzt fühlen.

3. Zu welchen zwei erziehungswissenschaftlichen Fragestellungen, die Sie in der Vorlesung kennengelernt haben, würden Sie gerne mehr erfahren im weiteren Studium im Bezug auf das Modulthema UMHET. Bitte begründen Sie Ihre Wahl?

In meinem weiteren Studium würde ich mich gerne vertieft mit dem Aspekt der Leistungsheterogenität und der damit verbundenen Beurteilung auseinandersetzten wollen. Unter Anbetracht der aktuellen Rahmenbedingungen in Schule, empfinde ich es als enorme Herausforderung, eine individuelle und angemessene Beurteilung der SuS zu gewährleisten. Dabei wirft sich mir die Frage auf, inwiefern ein gemeinsamer Maßstab hinsichtlich der Leitungsbeurteilung überhaupt noch angebracht ist und ob nicht jedem Kind eine komplett individualisierte Beurteilung zuteil werden sollte. In diesem Zusammenhang ließe sich auch die Existenzberechtigung/Sinnhaftigkeit von länderspezifischen Standards und Zielen diskutieren, welche meiner Meinung nach dem ureigenen Gedanken einer individuellen Förderung und Beurteilung entgegenstehen. Des Weiteren würde ich mich weitreichender mit dem Thema „Gendersensibler Literaturunterricht“ auseinandersetzten wollen, da dieser entscheidenen Einfluss auf das Schriftsprachenlernen in der Grundschule nimmt. Dabei gilt es, die Lesemotivation der SuS frühzeitig zu wecken, indem man ihnen mit ansprechender Literatur begegnet und somit für ein anhaltendes Leseinteresse sorgt. Gelingt dies, befähigt man die SuS dazu, sich im Prozess des Schriftsprachenlernens eigenaktiv zu unterstützen und schafft somit ein sich selbst begünstigendes System.

 4.Welche in den Vorlesungseinheiten von BAUMHET thematisierten Problematiken/Aspekte sehen Sie für sich persönlich als besondere Herausforderung? Wie könnten Sie sich, im Uni-Kontext oder auch darüber hinaus, auf diese Herausforderungen vorbereiten?

Im Bezug auf die bisherige inhaltliche Auseinandersetzung stellt insbesondere das Thema Inklusion eine Herausforderung für mich dar. Berücksichtigt man die Tatsache, dass wir als zukünftige Lehrkräfte alle unweigerlich mit diesem Thema in Berührung kommen werden, wäre eine intensivere Auseinandersetzung in dieser Hinsicht sicher sinnvoll und wünschenswert. Insbesondere die Studierenden, welche die Inklusive Pädagogik nicht als gesondertes Studienfach angewählt haben, müssten meiner Ansicht nach vermehrt mit dem Thema in Kontakt treten. Auf eine umfassende Kompetenzgrundlage in diesem Zusammenhang zurückgreifen zu können, wird im späteren Berufsalltag nämlich unabdingbar sein und sollte demnach einen elementaren Bestandteil des Studiums bilden.

Es bedarf also einer stärkeren Vertiefung, die wie folgt aussehen könnte: Eine Möglichkeit wäre, dass man ein Praktikum mit inklusionspädagogischem Schwerpunkt absolviert. In diesem könnte man die jeweiligen Fachkräfte in ihrer Arbeit mit den förderbedürftigen Kindern begleiten und erhielte somit einen praxisnahen Einblick, welcher die theoretischen Kenntnisse zunehmend festigen und weitreichend erfahrbar machen würde. Weiterhin würde es mich interessieren, inwieweit man die Zusammenarbeit von Kindern mit und ohne Förderbedarf so gestalten kann, das diese eine Bereicherung für alle Beteiligten darstellt und nicht als Erschwernis wahrgenommen wird. Hierzu wäre es interessant sich eingehend mit den einzelnen Förderungskonzepten zu beschäftigen, um angemessen auf die jeweiligen Bedürfnisse der Schülerinnen und Schüler einwirken zu können. Ich hoffe, dass diese Inhalte in den kommenden Semestern verstärkt behandelt werden. Darüber hinaus ist es sicher ratsam externe Vorträge/Veranstaltung zu besuchen, um sich auch über den Uni-Kontext hinaus mit bestimmten Themen vertraut zu machen.

 

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1. Fokussierung des Vorlesungsthemas – Aspekte zum Spannungsfeld von Inszenierung und Zuschreibung in Bezug auf Gender(-pädagogik) in der Schule; theoriegeleitete Reflexion

Schon in früher Kindheit nimmt die genderspezifische Zuschreibung bestimmter Attribute maßgeblich Einfluss auf die Entwicklung eines jeden Individuums. Diese Zuschreibungen sind dabei stets gesellschaftlich konstruiert und in diesem Zusammenhang fest im kollektiven Gedächtnis verankert. Mit diesem Umstand erwächst oft eine gewisse Erwartungshaltung an das jeweilige Individuum, welche möglicherweise nichts mit den ureigenen Neigungen und Interessen gemein hat. In diesem Zuge entstehen unterschiedliche Spannungsfelder:

Mit der bereits erwähnten Lenkung hinsichtlich bestimmter Interessen werden einzelne SuS möglicherweise in ihrer individuellen Entfaltung beschnitten/gehemmt, da es ihnen einfacher erscheint, sich den gesellschaftlichen Konventionen anzupassen, anstatt eigene Wege zu gehen. Dieser Konflikt findet auch im Kontext Schule seinen Niederschlag.

Beispielsweise sehen sich insbesondere Schüler einem häufig (überwiegend) weiblich geprägten Kollegium gegenüber, womit die Vermutung aufkommen könnte, dass Männer eventuell nichts in der Grundschule verloren hätten. Die Stereotypisierung von Geschlechterbildern wird somit erneut geschürt. Dieser Lenkung gilt es insbesondere in der Schule entgegenzuwirken, um jedem SuS eine anlagen- und vor allem interessenorientierte Förderung zukommen zu lassen. Gesellschaftlich konstruierte Gendersterotype können selbstredend nicht allein in der Schule aufgebrochen werden, jedoch kann sie versuchen, diese zu relativieren. Beispielhaft zu nennen wäre in diesem Zusammenhang die Pädagogik der Vielfalt, um eben genau dort anzusetzen.

2. Reflexion bisheriger Praxiserfahrungen aus der eigenen Schulzeit und ersten Praktika zum schulischen „Genderplay“, möglichst unter Bezugnahme auf mindestens ein anderes Heterogenitätsfeld der Ringvorlesung, wie Sprache, soziokultureller Background, Leistung o.ä..

Im Hinblick auf das schulische „Genderplay“ erinnere ich mich insbesondere an die Mottowoche, welche im Zuge meines Abiturs veranstaltet wurde. Hier wurde ein ganz bewusster Geschlechtertausch vorgenommen, welcher bei den sich als Frauen verkleideten Männern oftmals in der stereotypischen Farbwahl „Pink“ mündete. Die Frauen bedienten sich hingegen vermehrt prolliger Ketten und weit ausgestellter Bomberjacken, um ein „typisch männliches“ Bild zu repräsentieren.

Auch in der Grundschule konnte ich im Zuge eines Theaterstücks eine genderstereotypische Präferenz erkennen, welche seitens der Lehrkraft nochmals untermauert wurde: Thematisch ging es in dem Theaterstück um mehrere Zauberer, die in der Folge auch mit den entsprechenden Zauberstäben ausgestattet werden sollten. Als es an die Auswahl der Kostüme ging, griff ein Junge ziemlich zügig nach einem der pinken Zauberstäbe und erfuhr diesbezüglich eine regelrechter Zurechtweisung von seinen Mitschülern. Sie verspotteten ihn und gaben ihm unmissverständlich zu verstehen, dass man sich als Zauberer gefälligst einen der blauen Stäbe zu greifen habe. Der Junge war in diesem Moment sichtlich verunsichert und ließ sichtlich ernüchtert von seinem Vorhaben ab. Bevor ich in die Situation eingreifen konnte, äußerte sich der zuständige Lehrer bereits und riet dem Schüler dazu, seine Wahl doch noch einmal zu überdenken und dass ein blauer Zauberstab viel besser zu ihm passe. Vermutlich war er mit der Situation überfordert und hat einfach nach einem schnellen Ausweg gesucht, jedoch manifestierte er damit das stereotypische Denkmuster der Kinder erheblich. Seine affektartige Reaktion ist demzufolge auch in seiner eigenen Sozialisation zu begründen, womit erneut die Relevanz einer sensiblen bzw. bewussten Auseinandersetzung mit diesem Thema herausgestellt wird.

3. Formulieren Sie eine Beobachtungsaufgabe für kommende Praktika zum Thema „gendersensible Pädagogik“, möglichst unter Bezugnahme auf mindestens ein anderes Heterogenitätsfeld der Ringvorlesung, wie Sprache, soziokultureller Background, Leistung o.ä..

Im Hinblick auf kommende Praktika würde mich die folgende Fragestellung besonders interessieren:

Gibt es bei identischer Leistung von Jungen und Mädchen einen signifikanten Unterschied in der Bewertung ? Inwieweit korrespondiert das Geschlecht der Lehrkraft mit diesem eventuell aufkommenden Phänomen ?

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1. Im Rahmen eines Projekttages dürfen die Schüler*innen der 3b wählen, ob sie lieber Naturgegenstände sammeln und damit ein Wald-Mandala gestalten oder aber in Bäumen aufgehängte Nistkästen abhängen und reparieren möchten. Sandra interessiert sich mehr für die Nistkästenaufgabe, wählt aber wie die meisten anderen Mädchen der Klasse das Mandala-Vorhaben. Finden Sie mögliche Erklärungen für diese Entscheidung vor dem Hintergrund der „grundlegenden psychologischen Bedürfnisse“ nach Deci und Ryan (1993).

Folgende Erklärungsansätze können für Sandras Entscheidung vor dem Hintergrund der „grundlegenden psychologischen Bedürfnisse“ nach Deci und Ryan (1993) angeführt werden:

Ihr Interesse ist vermutlich in ihrem Kompetenzerleben zu begründen – hierzu ein Beispiel: Wohlmöglich hat Sandra bereits einige Erfahrungen hinsichtlich des Ausmalens von Mandalas gesammelt und vertraut in diesem Zusammenhang auf ihre erworbene Kompetenz. Auf eine solche Kompetenzgrundlage kann sie bei der Nistkästchenaufgabe nicht zurückgreifen und sieht sich somit eher der anderen Aufgabe zugetan. Weiterhin kann auch ihre Selbstbestimmung einen ausschlaggebenden Faktor bilden: Eventuell entscheidet sie sich aber auch einfach rein intuitiv, ungeachtet ihrer bisherigen Vorerfahrungen für die Mandala-Aufgabe, obwohl sie sich auch für die Nistkastenaufgabe interessiert. Diese Entscheidung folgt in diesem Moment keinem bestimmten Schema, sondern ist als einfache „Bauchentscheidung“ zu betrachten. Abschließend kann auch ihre soziale Eingebundenheit richtungsweisend für ihre Entscheidungsfindung gewesen sein: An dieser Stelle ist die kollektive Zugehörigkeit fundamentaler Bestandteil der Entscheidung. Sie folgt dabei bewusst der Entscheidung ihrer Freunde, um Sicherheit und Eingebundenheit zu erfahren.

2.Welche didaktischen Entscheidungen konterkarieren in dieser Situation (paradoxer Weise?) für den Großteil der 3b die Förderung vielfältiger Interessen ?

Einerseits erfüllt die in dem Beispiel ausgewählte didaktische Entscheidung die Selbstbestimmung, da allen Lernenden die Freiheit eingeräumt wird, sich individuell für eine Aufgabenform zu entscheiden. Andererseits erfährt diese Entscheidungsfreiheit auch eine maßgebliche Lenkung durch ihren thematisch, stereotypischen Aufgabencharakter. Es gilt Aufgabenformate anzubieten, welche weniger genderspezifisch „vorbelastet“ sind, um den gesellschaftlich vorgefertigten Stereotypen entgegenzuwirken und die SuS somit in einer interessenbegründeten Entscheidungsfindung zu bestärken.

3. Eine Kollegin berichtet im Lehrer*innenzimmer, dass sie im Werkunterricht bei Partnerarbeiten meist Junge/Mädchen kombiniert, um Kompetenzunterschiede auszugleichen. Kommentieren Sie diesen Ansatz mit Blick auf verschiedene denkbare Ausprägungen technikbezogener Selbstkonzepte der Schülerinnen und Schüler.

Den eingangs vorgestellten Ansatz halte ich auf gleich mehreren Ebenen für nicht angemessen:

Einerseits werden anhand solcher genderspezifischen Zuteilungen stereotypische Denkmuster bedient, welche es in diesem Kontext eigentlich abzubauen gilt.  Jedes Kind bringt ungeachtet des jeweiligen Geschlechts unterschiedliche Vorkenntnisse hinsichtlich seiner/ihrer technischen Kompetenz mit und ist auch an dieser zu bemessen. Folglich sollte die technikbezogene Selbstkompetenz jedes einzelnen Schülers/jeder einzelnen Schülerin herausgestellt werden und somit als solche ausschlaggebend für die Zuteilung der einzelnen Kleingruppen sein. Der Gruppenzuteilung geht also eine geschlechtsunabhängige Kompetenzermittlung voraus, um eventuelle Unterschiede gezielt ausgleichen zu können und in dieser Beziehung den größtmöglichen Mehrwert für die Lerngruppe zu schaffen. Um Kompetenzunterschiede zielgerichtet ausgleichen zu können, muss die Gruppenzuteilung also kompetenzorientiert verlaufen und darf sich demzufolge keiner genderspezifischen Kriterienauswahl bedienen.

4. Sie möchten eine Bachelorarbeit zu gendersensiblem Sachunterricht schreiben. Formulieren Sie eine mögliche Forschungsfrage hierzu und erläutern Sie, inwiefern Unterrichtsbeobachtungen oder Befragungen von Schüler*innen bzw. Lehrer*innen für Ihre Bearbeitung der Forschungsfrage hilfreich sein könnten.

Eine interessante Forschungsfrage könnte lauten: „Welchen Einfluss nimmt das Geschlecht und die Sozialisation der jeweiligen Lehrkraft auf die Aufgabenauswahl für die Schüler*innen im Sachunterricht und inwieweit ist sie sich dieser Einflussnahme bewusst?“

Dazu könnte man unterschiedliche Befragungen durchführen, in welchen man eruiert, was für Erfahrungen die entsprechende Lehrkraft während ihrer eigenen Schulzeit gemacht hat und inwieweit sich diese auch auf ihre eigene Unterrichtskonzeption auswirkt. Weiterhin können allgemeine Vorerfahrungen und sozialisationsbegründete Aspekte herausgestellt werden, welche eventuell ausschlaggebend bzw. richtungsweisend für die Unterrichtsgestaltung der Lehrkraft sind. Man könnte also gezielt auf unterschiedliche Einflussfaktoren zu sprechen kommen und im nächsten Schritt, anhand konkreter Fragen, die subjektive Wahrnehmung der Lehrkraft hinsichtlich ihres eigenen Handelns herausstellen.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1. In der Lehrerkonferenz diskutieren Sie die Empfehlungen für die jeweilige weiterführende Schule der einzelnen Schüler*innen. Für einen Schüler, der vor zwei Jahren nach Deutschland und nach einiger Zeit in der Vorklasse in Ihre Klasse gekommen ist, soll – lediglich aufgrund seiner Deutschkenntnisse – von einer Empfehlung für das Gymnasium abgesehen werden. Nehmen Sie auf Basis der Inhalte der Vorlesung Stellung dazu.

Den Schüler lediglich wegen seiner defizitären Deutschkenntnisse nicht aufs Gymnasium schicken zu wollen, stellt für mich ein Problem auf gleich mehreren Ebenen dar. Zum einen gestaltet es sich schwierig anhand der einleitenden Beschreibung des Schülers ein fundiertes Urteil hinsichtlich seiner schulischen Laufbahn zu fällen. Dabei gibt die einfache Feststellung dass der Schüler vor zwei Jahren nach Deutschland kam, weder einen genauen Einblick hinsichtlich seiner sprachliche Kompetenz, noch werden andere Stärken/Kompetenzen beleuchtet, welche für die Urteilsfällung jedoch als maßgebliche Einflussfaktoren zu betrachten sind. Andererseits ist davon auszugehen, dass der Schüler schon während seiner bisherigen Schulzeit eine grundlegende Kompetenzen hinsichtlich der Alltagssprache erworben hat, welche bereits für eine gewisse Anschlussfähigkeit spricht. Folglich ist davon auszugehen, dass der Schüler über ein solides Fundament verfügt, welches ihn weiterhin dahingehend befähigt, sich die -für das Gymnasium obligatorische Bildungssprache-, entsprechend schnell anzueignen. Die Bildungssprache muss dabei sowohl von Kindern mit Deutsch als Erstsprache, als auch von mehrsprachig aufwachsenden Kindern erlernt werden und kann somit nicht als richtungsweisender Faktor hinsichtlich der Schuleinstufung eines Kindes angesehen werden. Oftmals sind es lediglich sprachliche Barrieren, die diese Kinder an der Bewältigung einzelner Aufgabenstellungen hindern und schlussfolgernd nichts mit ihrem eigentlichen Potenzial gemein haben. Aufgrund des Tatsache, dass der Erwerb der Bildungssprache ohnehin einige Jahre in Anspruch nimmt, wird sich der Schüler vermutlich auch in diesem Kompetenzbereich entsprechend schnell entwicklen. Diese Entwicklung gilt es natürlich fortlaufend zu unterstützen und erfordert zudem eine ausreichende Sensibilisierung der Lehrkräfte, um den Schüler*innen die Unterstützung zukommen zu lassen, die sie in diesem Zusammenhang benötigen. Abschließend lässt sich sagen, dass die (bildungs)sprachliche Kompetenz für den schulischen Werdegang zwar ein zu berücksichtigender Gesichtspunkt ist, jedoch nicht als alleiniger Faktor hinsichtlich der Einstufung einzelner Schüler*innen angesehen werden darf. In diesem Fall würde ich also davon absehen, dem Schüler lediglich wegen seiner sprachlich eingeschränkten Kompetenz den angedachten Schuleintritt zu verwehren.

2.Welche Erfahrungen mit Mehrsprachigkeit – in der hier verstandenen breiten Sicht – in Schule und Unterricht (selbst als Schüler*in und oder Praxiserfahrungen) haben Sie bislang gemacht? Diskutieren Sie die Erfahrungen vor dem Hintergrund dieser Vorlesung

Im Rahmen meines Orientierungspraktikums habe ich insbesondere im Bezug auf den Umgang mit Mehrsprachigkeit positive Erfahrungen sammeln dürfen. So wurden auf Grundlage des multilingualen Klassengefüges vielfältige Angebote geschaffen, anhand welcher ganz individuell auf die einzelnen Schüler*innen eingegangen werden konnte. Eines dieser Projekte wurde von mir bereits in meinem Blog zur soziokulturellen Heterogenität ausführlich vorgestellt und zeichnete sich im Grunde dadurch aus, dass die Kinder (und vereinzelt auch Elternteile) in einen interkulturellen Austausch miteinander traten, in welchem selbstredend auch „Sprache“ ein fundamentaler Bestandteil war. Dieser Austausch wurde im wesentlich durch die Vorstellung einzelner Bücher initiiert, die von den Kindern aus ihrem jeweiligen Kulturkreis stammen und im Zuge des Projekts thematisiert wurden. Dieser Austausch kennzeichnete sich durch die wertschätzenden Bezugnahme der präsentierten Inhalte und vermittelte den Kindern somit das Gefühl, das ihre Sprache/Kultur wahr -und angenommen wird. Dieser Umstand trug merklich zur Öffnung und Bereitschaft der Teilnehmenden bei, sich in das neue Umfeld einzufügen. Für die Mehrsprachigkeit wurde hier also ein Raum der Begegnung geschaffen, in welchem alle Beteiligten profitierten und ihre sprachliche Kompetenz fortwährend verbessern konnten. Aber auch außerhalb des Projekts trat man der Mehrsprachigkeit stets empfänglich gegenüber. So griff die Lehrerin auch im alltäglichen Unterrichtsgeschehen immer wieder einzelne Wortäußerungen der mehrsprachigen Kinder auf und nahm sich die Zeit, diesbezüglich einen Konsens herzustellen. Man verglich einzelne Worte miteinander und machte sich mit den Eigenarten der unterschiedlichen Betonungen vertraut. Diese kurzen „Exkurse“ nahmen nicht viel Zeit in Anspruch und sorgten für einen nachhaltigen Barriereabbau, der für alle Beteiligten eine Bereicherung darstellte. Diese Fallbeispiele stehen meines Erachtens nach exemplarisch für einen gelungenen Umgang mit Mehrsprachigkeit in der Schule.

3. Was möchten Sie nach dem Besuch dieser Vorlesung bei Ihrer zukünftigen Unterrichtsgestaltung beachten? Welches Wissen und welche Fähigkeiten fehlen Ihnen dafür noch?

In jedem Fall möchte ich einen individuellen Blick bezüglich der Entwicklung und Stärken meiner Schüler*innen verinnerlichen, anstatt den Fokus zu sehr aus sprachliche Schwächen zu legen. Diese müssen natürlich trotzdem Beachtung erfahren, wofür es wiederum förderlich ist, sich mit den jeweiligen Sprachen der einzelnen Schüler*innen eingehend auseinanderzusetzen. Diese Auseinandersetzung findet bei mir bereits im Rahmen eines Seminars zur Kontrastsprache (Türkisch) statt, wodurch ich einen besseren Einblick in einzelne strukturelle Besonderheiten der Sprache gewinne. Diese Einblicke verhelfen mir wiederum dazu, besser auf den jeweiligen Schüler einzugehen, da sprachlich bedingte Schwierigkeiten schneller von mir als solche erkannt und aufgelöst werden können. Die Implementierung solcher Seminare erachte ich insbesondere in Anbetracht der gesellschaftlichen Entwicklung als unheimlich sinnvoll, wenn nicht sogar essenziell.

4. Wie muss Schule unserer mehrsprachigen Gesellschaft gestaltet sein. Welche Rahmenbedingungen müssen gegeben sein, damit Sie die Mehrsprachigkeit ihrer Schüler*innen einbeziehen und einen registersensiblen Fachunterricht gestalten können?

Eine weitere Öffnung hinsichtlich Neuem im allgemeinen ist in diesem Zusammenhang von entscheidender Bedeutung. Weiterhin wäre es ratsam, mehr Ressourcen für unterschiedliche Materialien und Differenzierungsmöglichkeiten bereitzustellen, um den Schüler*innen die Unterstützung zukommen zu lassen, welche sie verdienen. Wie schon in den vorangegangenen Beispielen aufgezeigt, befinden wir uns hinsichtlich der Mehrsprachigkeit auf einem guten Weg, welcher jedoch einer weiteren Anpassung der gegenwärtigen Rahmenbedingungen bedarf, um den Bedürfnisse aller Schüler*innen gerecht werden zu können.

 

 

 

1. Welche Zusammenhänge zwischen der Leistungsheterogenität der Kinder und dem Einfluss von Lehrerinnen und Lehrern auf den Bildungserfolg unter Berücksichtigung der pädagogischen Forderungen sind für sie heute deutlich geworden?

Eingangs lässt sich der Befund herausstellen, dass ein signifikanter Zusammenhang zwischen Lehrenden und Lernenden im Hinblick auf den Bildungserfolg besteht. Diese Annahme wird im Rahmen einer Studie, welche 2007 von Helmke und Lipowsky durchgeführt wurde verifiziert, indem sie besagt, dass die Lehrperson einen Einfluss von 25% auf den Bildungserfolg der Schüler*innen hat. Damit stellen sie den höchsten Einflussfaktor auf die Lernenden dar und nehmen in diesem Zusammenhang eine fundamentale Rolle ein. Um einen umfassenden Bildungserfolg verzeichnen zu können, bedarf es jedoch eines Zusammenspiels der einzelnen Einflussfaktoren (Elternhaus, Herkunft, soziokulturelles -und sozioökonomisches Umfeld, …). Aufgabe der Lehrerschaft ist es, sich dieser bestehenden Heterogenität bewusst zu werden, um somit ganz individuell auf jedes einzelne Kind einwirken zu können. Es gilt den Lernenden ein differenziertes Lernangebot zu unterbreiten, welches am jeweiligen Leistungsstand der SuS orientiert ist und sie somit zu einer individuell ausgerichteten Kompetenzerweiterung verhilft. Zusammenfassend lässt sich sagen, dass die Lehrkräfte eine Schlüsselrolle hinsichtlich des Bildungserfolgs von SuS einnehmen, dabei jedoch auf die engagierte Mitarbeit aller beteiligten Instanzen angewiesen sind, um jedem Kind gerecht werden zu können.

2. Welche Herausforderungen im Bereich Leistungswahrnehmung, -rückmeldung und -beurteilung haben Sie in Ihren bisherigen Praxisphasen kennengelernt und wie haben Sie oder die Lehrperson in der schulischen Praxis reagiert?

Während meiner Praktika habe ich ein ziemlich breites Spektrum bezüglich der  Leistungswahrnehmung und dem anschließenden Umgang mit dieser erleben dürfen. Besonders auffällig erschien mir dabei der Umstand, dass die Fortschritte leistungsschwächerer Schüler*innen oftmals nicht ausreichend registriert bzw. honoriert wurden. Natürlich wird eine individuelle Rückmeldung in Anbetracht eines stark heterogenen Klassengefüges maßgeblich erschwert, mindert jedoch nicht ihre Wichtigkeit. Leistungsstärkere Schüler*innen können ihre Fortschritte im Schulalltag stets in Form von Ergebnispräsentationen darlegen und erhalten in diesem Zuge die Wertschätzung, welche alle Schüler*innen erfahren sollten. An dieser Stelle gilt es auch vermeidlich kleine Fortschritte einzelner Schüler*innen hervorzuheben und diesen wertschätzend zu begegnen, um somit für eine nachhaltige Lernmotivation zu sorgen. Der Mangel dieser individuellen Bezugnahme ist zweifelsohne in dem gegenwärtigen Personalmangel zu begründen, welchem aktiv entgegengewirkt werden muss.

3. Welche Forschungsfragen wäre für Sie relevant, wenn Sie sich z.B. das Bremer KompoLei-Modell im Rahmen Ihres PraxisForschungsProjekt im EW-L P3 Model näher anschauen wollen würden?

Eine mögliche, interessante Fragestellung könnte lauten: In welcher Form wird die Einstufung in die Entwicklungsübersicht an das Kind übermittelt und wie reagieren diese darauf ?

4. In wie fern lässt sich die Position von H. Fend „Leistungsbeurteilung als Werkzeug zur Aufrechterhaltung von Ungleichheiten“ vom Bildungssystem her ableiten und aus heutiger Sicht diskutieren?

H. Fendt betrachtet die „Leistungsbeurteilung als Werkzeug zur Aufrechterhaltung von Ungleichheiten“. Diese Leistungsbeurteilung wird dabei auf Grundlage festgelegter Standards getroffen, welche nicht variabel sind und in diesem Zusammenhang nicht auf die individuelle Lernentwicklung eines Kindes eingehen. Bei dieser Festlegung steht folglich nur die erbrachte Leistung zu einem bestimmten Zeitpunkt im Vordergrund, wobei der Lernprozess an sich keinerlei Beachtung erfährt. Dieser Umstand wirkt sich insbesondere auf die Motivation lernschwächere Schüler*innen negativ aus, da ihre individuellen Fortschritte nicht hervorgehoben werden. Frustration und Resignation kann die Folge sein.

 

 

 

 

1. Inwiefern lässt sich das vorgestellte Förderkonzept für die Kita auf den schulischen Kontext übertragen? Wo rechnen Sie mit Problemen und wie könnten Sie diesen begegnen?

Meiner Meinung nach bietet eine Übertragung des Konzepts „Enter“ auf den Primarbereich eine Vielzahl von Chancen und Möglichkeiten. Insbesondere unter der Berücksichtigung des heterogenen Klassengefüges macht es durchaus Sinn, anhand solcher Projekte die Anschlussfähigkeit einzelner Schüler (welche bisher weniger, bis gar keine Berührungspunkte mit dem Lesen/der Mathematik hatten) zu fördern und die Leistungsdifferenzen somit fortlaufend abzubauen. Als weitere stärke des Konzepts würde ich die Einbeziehung des familiären Umfeldes herausstellen wollen, welche als zentraler Aspekt des Projekts gilt. Anhand dieses Bestrebens können auch Eltern mit wenig literarischer Vorerfahrung aktiv in den Prozess eingebunden werden und somit wiederum positiv auf die Kompetenzentwicklung ihrer Kinder einwirken. In diesem Zusammenhang sind jedoch auch einige Probleme denkbar. Manche Eltern sind eventuell nicht dazu in der Lage, ihren Kindern die Unterstützung zukommen zu lassen, welche sie im Rahmen des Projekts benötigen oder erfahren könnten. Infolgedessen ist eine gewisse Überforderung nicht ausgeschlossen und stellt wiederum die Wichtigkeit einer intensiven Zusammenarbeit mit Eltern heraus, um eben genau diese Partizipation zu ermöglichen. Es ist also von entscheidender Bedeutung den Eltern die Vorzüge aufzuzeigen, welche das Projekt für Ihre Kinder bereithält, um somit eine umfassende Unterstützung zu erfahren. Außerdem ist der Umstand zu berücksichtigen, das Schüler*innen der Primarstufe ohnehin regelmäßig Hausaufgaben aufgetragen bekommen und in diesem Zusammenhang darauf zu achten ist, die Kinder nicht zu überfordern. Abschließend lässt sich jedoch sagen, das die Chancen des Projekts im Hinblick auf eventuelle Risiken in jedem Fall überwiegen und somit vermehrt in Schule stattfinden sollte.

2. Konkretisieren Sie die verschiedenen Funktionen der Sprache jeweils an einem konkreten Beispiel in einem Ihrer Unterrichtsfächer.

Die sprachliche Kompetenz bildet die Grundlage der Kommunikation und ist somit auch im Mathematikunterricht ein fundamentaler Bestandteil. Jede Art des Unterricht lebt von einem regen Austausch der Lernenden und setzt somit eine gewisse Grundkompetenz in diesem Zusammenhang voraus. Im Mathematikunterricht werden die Kinder insbesondere in Form von Textaufgaben vor eine kognitiv hoch anspruchsvolle Herausforderung gestellt, welche ohne sprachliches Verständnis nicht zu lösen wäre. Die Kommunikation ist beispielsweise im Hinblick auf die Präsentation unterschiedlicher Lösungsansätze, oder aber auch im Kontext einzelner Verständnisfragen ein essenzieller Faktor für einen gelingenden Unterricht. Dabei geht es stets darum seine Gedankengänge möglichst präzise zu formulieren, um sich somit verständlich zu machen und weiterhin Anhaltspunkte für einen progressiven Unterricht zu liefern. Diese Anforderung geht insbesondere für sprachlich schwächere Schüler mit einer Vielzahl von Barrieren einher und stellt erneut heraus, wie eng Sprache und Mathematik miteinander verwoben sind.

3.Im Zuge meiner kommenden Praktika erachte ich die folgenden Fragestellungen zum Thema Sprachförderung als besonders interessant:

Welche Sprachförderungsangebote finden aktuell in den Klassen statt und worin begründen die jeweiligen Lehrkräfte ihren Einsatz/ihre Wirkung ?

Inwiefern nehmen Schüler*innen ihre eigene sprachliche Entwicklung wahr und wie schätzen sie diese ein ?

 

 

 

 

 

 

 

1. Erläutern Sie den Einfluss von Intelligenz und Vorwissen auf den Lernerfolg. In welchem Verhältnis stehen diese beiden Heterogenitätsdimensionen? Und was muss man tun, um ihren jeweiligen Einfluss empirisch zu untersuchen ?

Sowohl die Intelligenz, als auch das Vorwissen haben einen immensen Einfluss auf den Lernverlauf eines jeden Kindes. Diese beiden Heterogenitätsdimensionen bedingen einander und sind folglich nicht losgelöst voneinander zu betrachten. Um sich ein bestimmtes Vorwissen aneignen zu können, ist ein gewisses Mindestmaß an Intelligenz obligatorisch. Die Intelligenz kann folglich als Fundament einer jeden Wissenserweiterung betrachtet werden und befähigt einen Menschen weiterhin dazu, konkrete und/oder abstrakte Probleme zu bewältigen. Sie äußert sich in der Erfassung, Anwendung, Deutung und Herstellung von Sinnzusammenhängen und wird mit dem 4-5 Lebensjahr zur messbareren Einheit (vgl. Hofstätter, 1957, Ingenkamp, 2008). Anhand dieser Messung/Einstufung kann zwar eine grobe Tendenz hinsichtlich der schulischen Entwicklung eines Kindes abgegeben werden, jedoch bedarf es einer progressiv ausgerichteten Förderung, um eine nachhaltige Wissenserweiterung verzeichnen zu können. Anhand der folgenden Stichprobe wird der Einfluss der jeweiligen Heterogenitätsdimension aufgezeigt:

Im Rahmen der Stichprobe wurde sowohl das Vorwissen, als auch die allgemeine Intelligenz von 500 SuS erfasst. Dabei sind die SuS dazu angehalten worden, sich eine Geschichte anzuhören und diese im Nachgang möglichst originalgetreu wiederzugeben. Dabei stellte sich heraus, das die Kinder, welche ein spezifisches Vorwissen hinsichtlich des Themas der Geschichte hatten, deutlich besser in ihrer Wiedergabe waren. Dieser Umstand verdeutlicht noch einmal die enge Verzahnung der beiden Heterogenitätsdimensionen.

 

2. (Wie) sind Sie bisher mit dem (heterogenen) Vorwissen Ihrer SuS umgegangen? Und: Welche (evtl. negativen) Erfahrungen haben Sie schon mit mangelnder Kenntnis oder falschen Annahmen über den (Vor-)Wissensstand Ihrer SuS gemacht?

Im Rahmen meines Orientierungspraktikums habe ich die unterschiedlichsten Umgangsweisen hinsichtlich des Vorwissens von SuS beobachten dürfen. Einige Lehrkräfte boten der Lerngruppe Arbeitsmaterialien mit Differenzierungscharakter, um die Partizipation jedes Kindes gewährleisten zu können. Andere wiederum verzichteten auf diese Art der Differenzierung und hatten es in diesem Zusammenhang deutlich schwerer mit der Klasse. Der Unterschied während der Arbeitsphasen bezüglich des Geräuschpegels und der allgemeinen Mitarbeit der Kinder war bemerkenswert und stellt ihre Wichtigkeit erneut heraus. Als weitere, wiederum durchaus wirkungsvolle Methode, erwiesen sich die Förderungsstunden für die nicht deutschsprachigen Kinder, welche ihnen die Gelegenheit bot, ihre sprachliche Kompetenz fortwährend zu verbessern und somit für einen schnelleren Anschluss innerhalb des Klassengefüges sorgten. Dieses Angebot wurde an jedem zweiten Vormittag der Woche durchgeführt und stieß sowohl innerhalb des Kollegiums, als auch bei Kindern auf eine positive Resonanz.

 

3. Einige Befunde der heutigen Sitzung waren für Sie möglicherweise überraschend. Oder Sie sehen einige der Forschungsergebnisse kritisch in Bezug auf Schule und Unterricht. Welche Forschungsfragen ergeben sich daraus (z.B. für Ihr nächstes Praktikum)? Und wie können Sie diese Fragen beantworten?

Die Tatsache, dass das jeweilige Vorwissen eines Kindes einen so immensen Einfluss auf den Lernerfolg nimmt, überraschte mich sehr. Selbstverständlich war ich mir einer gewissen Relevanz dieses Vorwissens bewusst, jedoch hätte ich ihm keinen so hohen Stellenwert im direkten Vergleich mit der Intelligenz eingeräumt. Aus diesem Erkenntnisgewinn resultiert für mich die folgende Fragestellung:

Anhand welcher Unterrichtsmethode kann ich gewährleisten, dass alle SuS ihr individuelles Vorwissen einbringen können und somit ein Mehrwert für alle Lernenden entsteht ?

 

 

 

 

 

 

 

Während meiner zweijährigen Tätigkeit als pädagogischer Mitarbeiter an einer niedersächsischen Grundschule habe ich eine Vielzahl von Projekten kennenlernen dürfen, in welchen die soziokuluturelle Heterogenität einen besonders hohen Stellenwert einnahm. Somit entstand im Laufe der Zuwanderungswelle ein Projekt, in welchem sowohl sprachliche, als auch kulturelle Barrieren abgebaut werden sollten. Die Gruppe verstand sich als Begegnungszentrum der unterschiedlichsten Kulturen und war stets auf einen regen Austausch aller teilnehmenden bedacht. Dieser Austausch wurde beispielsweise durch die Vorstellung von Büchern, welche die Kinder aus ihrer Heimat mitbrachten, angeregt. In diesem Zuge entstand ein interkultureller Austausch, welcher ihnen die Gelegenheit bot aus ihrem Leben zu erzählen und somit das Verständnis aller Beteiligten hinsichtlich einzelner kultureller Gegebenheiten zu fördern. Diese wertschätzende Bezugnahme begünstigte die Öffnung und Bereitschaft der Kinder, sich auf ihre neue Umgebung einzulassen und aktiv an dieser mitzuwirken. Weiterhin war man auch sehr daran interessiert die Eltern der Kinder in das Projekt einzubinden, indem man sie zu unterschiedlichen Themen innerhalb der Arbeitsgruppe einlud. Eine Mutter stellte mit den Kindern beispielsweise eine typisch, syrische Süßigkeit her und ermutigte durch ihre aktive Mitarbeit auch andere Eltern zur Partizipation. Somit schufen Kinder, Eltern und Lehrkräfte gemeinschaftlich eine positiv aufgeladene Atmosphäre und ließen somit einen Mehrwert für alle Beteiligten entstehen. In diesem Zusammenhang lässt sich das Projekt klar der interkulturellen Pädagogik zuordnen und stellt meines Erachtens nach ein Paradebeispiel dieses Segments dar.

Für kommende Praktika fände ich es spannend zu beobachten, inwieweit interkulturelle Bildungsarbeit in anderen Projekten stattfindet und welche konkrete Auswirkung diese auf das Verhalten der SuS im Alltag hat. Weiterhin würde es mich interessieren welchen Stellenwert Themen wie Ausländerpädagogik, Antirassistische Pädagogik und Diversity Education innerhalb des Kollegiums einnehmen und wie/ob diese konkret umgesetzt werden.

Aufgrund des Erkenntnisgewinns, welcher mit dem mir bekannten Projekt einherging und den unterschiedlichen Theorien, welche wir im Rahmen der Vorlesung thematisierten, sehe ich vielfältige Ansatzpunkte hinsichtlich einer Weiterentwicklung von Schule und Unterricht. Gerade im Bezug auf interkulturelle Bildung und antirassistische Pädagogik sehe ich die Schule in der Verantwortung für einen Barriereabbau zu sorgen, um das enorme Potential einer immer vielschichtiger werdenden Gesellschaft voll ausschöpfen zu können. Die Implementierung solcher Angebote/Projekte sollte für jede Schule obligatorisch sein und setzt zudem eine ausreichende Schulung der Lehrkräfte voraus.