Blogbeitrag: Ressourcen, Belastungen und Unterstützungsmöglichkeiten im schulischen Kontext

Im Rahmen der Auseinandersetzung mit psychosozialen Belastungen im schulischen Kontext wird deutlich, dass Schülerinnen und Schüler unterschiedlichen Stressoren ausgesetzt sind, die ihr Wohlbefinden sowie ihre schulische Leistungsfähigkeit beeinflussen können. Nach Lazarus und Folkman (1984) entsteht Stress dann, wenn Anforderungen die verfügbaren Bewältigungsressourcen einer Person übersteigen (vgl. Lazarus & Folkman 1984: 19). Dabei handelt es sich um einen psychobiologischen Anpassungsprozess, der kurzfristig durch Adrenalin und langfristig durch Cortisol gesteuert wird (vgl. McEwen 1998: 33–44). Für Lehrkräfte ist es daher bedeutsam, Belastungsfaktoren frühzeitig zu erkennen und Schülerinnen und Schüler angemessen zu unterstützen.

Zur Analyse der Situation eignet sich das Modell der „Koordinaten psychosozialer Diagnostik und Intervention“ nach Pauls (2011). Als Beispiel wird ein fiktiver Schüler betrachtet, der unter erheblichem Leistungsdruck steht. Neben den schulischen Anforderungen belasten ihn Prüfungsängste sowie die Sorge, den Erwartungen seiner Eltern nicht gerecht zu werden. Gleichzeitig verfügt der Schüler jedoch über verschiedene Ressourcen. Er hat ein gutes Verhältnis zu einzelnen Mitschülerinnen und Mitschülern, interessiert sich für Sport und besitzt grundsätzlich die Fähigkeit, schulische Inhalte erfolgreich zu bewältigen. Nach Pauls (2011) sollten sowohl Belastungen als auch vorhandene Ressourcen berücksichtigt werden, um geeignete Unterstützungsmaßnahmen abzuleiten.

Neben schulischen Anforderungen können weitere gesellschaftliche Belastungen das psychische Wohlbefinden beeinflussen. Kaman et al. (2026) zeigen, dass Jugendliche zunehmend durch globale Krisen, wie Kriege oder den Klimawandel, belastet werden. Gleichzeitig weisen sie darauf hin, dass soziale Unterstützung sowie adaptive Bewältigungsstrategien wichtige Schutzfaktoren darstellen (vgl. Kaman et al. 2026). Auch Lazarus und Folkman (1984) beschreiben die Bedeutung kognitiver Bewältigungsstrategien für den Umgang mit Stress.

Für einen inklusiven schulischen Kontext ergeben sich daraus verschiedene Handlungsmöglichkeiten. Lehrkräfte sollten eine vertrauensvolle Beziehung zu ihren Schülerinnen und Schülern aufbauen und Belastungssituationen frühzeitig wahrnehmen. Ebenso ist es wichtig, individuelle Stärken hervorzuheben und Erfolgserlebnisse zu ermöglichen. Die Klasse kann unterstützend wirken, indem ein respektvolles und wertschätzendes Miteinander gefördert wird. Auf Schulebene sollten Beratungsangebote, Schulsozialarbeit sowie Maßnahmen zur Förderung der psychischen Gesundheit leicht zugänglich sein. Darüber hinaus trägt die Vermittlung von Strategien zur Stressregulation und Resilienzförderung dazu bei, Schülerinnen und Schüler langfristig zu stärken (vgl. Hüther 1997; Klauer 2012).

Auch für die eigene Stressregulation sind verschiedene Strategien hilfreich. Persönlich empfinde ich Gespräche mit Freundinnen und Freunden als entlastend, da unterschiedliche Perspektiven helfen können, belastende Situationen besser einzuordnen. Zudem nutze ich regelmäßige Bewegung und kurze Pausen, um Stress abzubauen. Im Rahmen einer Literaturrecherche zeigt Klauer (2012), dass ein gutes Zeitmanagement, realistische Zielsetzungen sowie Problemlösestrategien zur Verringerung von Stress beitragen können. Ebenso betonen Lazarus und Folkman (1984), dass die Neubewertung belastender Situationen sowie soziale Unterstützung wesentliche Faktoren erfolgreicher Stressbewältigung darstellen.

Zusammenfassend zeigt sich, dass Belastungen im schulischen Alltag vielfältige Ursachen haben können. Gleichzeitig verfügen Schülerinnen und Schüler über individuelle Ressourcen, die durch Lehrkräfte und Schule gezielt gefördert werden können. Eine inklusive Schule zeichnet sich dadurch aus, dass sie Belastungen ernst nimmt, vorhandene Ressourcen stärkt und allen Schülerinnen und Schülern ein unterstützendes Lernumfeld bietet. Das Modell von Pauls (2011) liefert hierfür eine hilfreiche Grundlage, da es sowohl Belastungs- als auch Schutzfaktoren systematisch berücksichtigt.

Literatur

• Bialek, J. (2026): Stress und Mental Health. RV13 vom 30.06.2026.
• Hüther, G. (1997). Biologie der Angst: Wie aus Streß Gefühle werden. Vandenhoeck & Ruprecht.
• Kaman, A. et al. (2026). Current global crises and youth mental health in Germany: the role of media use, coping and resources. European Child & Adolescent Psychiatry.
• Klauer, T. (2012). Stressbewältigung: Grundlagen und Intervention. Psychotherapeut, 57(3), 245–262.
• Lazarus, R. S., & Folkman, S. (1984). Stress, Appraisal, and Coping. Springer.
• McEwen, B. S. (1998). Stress, adaptation, and disease: Allostasis and allostatic load. Annals of the New York Academy of Sciences, 840(1), 33–44.
• Pauls (2011). Klinische Sozialarbeit. Grundlagen und Methoden psycho-sozialer Behandlung. Juventa.

Elternkooperation in der Schule der Migrationsgesellschaft

Eren Kurutlu

1. Individuelle Rechte von Eltern und daraus entstehende Pflichten für Schule und Lehrkräfte

Das Bremische Schulgesetz versteht Eltern als wichtige Partnerinnen und Partner im Bildungsprozess. Daraus ergeben sich sowohl Rechte der Eltern als auch Pflichten der Schule. Zu den individuellen Rechten gehört beispielsweise das Recht auf Information über den schulischen Alltag (§ 61 BremSchulG). Eltern sollen über die schulische Entwicklung ihrer Kinder, schulische Veranstaltungen und wichtige Entscheidungen informiert werden. Für Schulen und Lehrkräfte bedeutet dies, Informationen transparent, verständlich und rechtzeitig bereitzustellen. Elternabende, Lernentwicklungsgespräche oder Informationsschreiben dienen dazu, dieses Recht umzusetzen.

Ein weiteres wichtiges Recht ist die Unterrichtung bei Ordnungsmaßnahmen (§ 47 BremSchulG). Werden Maßnahmen ergriffen, die das Kind betreffen, müssen die Erziehungsberechtigten informiert und in den Prozess einbezogen werden. Daraus ergibt sich für Lehrkräfte die Pflicht, Entscheidungen nachvollziehbar zu begründen und das Gespräch mit den Eltern zu suchen. Das Gesetz verdeutlicht damit, dass Schule und Elternhaus gemeinsam Verantwortung für die Bildung und Erziehung der Kinder tragen.

2. Formen der Schule-Eltern-Kommunikation und persönliche Erfahrungen

Karakaşoğlu und Vogel beschreiben verschiedene Formen der Schule-Eltern-Kommunikation, die insbesondere in Schulen der Migrationsgesellschaft eine wichtige Rolle spielen. Dazu gehören Informationsgespräche, Lernentwicklungsgespräche sowie Formate, die Eltern den Zugang zum Schulsystem erleichtern sollen. Ein zentrales Ziel besteht darin, Eltern nicht nur zu informieren, sondern sie als aktive Partnerinnen und Partner im Bildungsprozess wahrzunehmen.

Eine Form der Kommunikation, die ich aus meiner eigenen Schulzeit kenne, sind regelmäßige Lernentwicklungsgespräche. Dabei trafen sich Lehrkräfte, Eltern und Schülerinnen bzw. Schüler, um über Leistungen, Lernfortschritte und mögliche Ziele zu sprechen. Aus meiner Sicht handelt es sich um ein gelungenes Beispiel für eine Erziehungs- und Bildungspartnerschaft, da alle Beteiligten gemeinsam Verantwortung für den Lernprozess übernehmen konnten. Die Kommunikation erfolgte dialogisch und nicht ausschließlich problemorientiert.

Weniger gelungen empfand ich Situationen, in denen Eltern hauptsächlich dann kontaktiert wurden, wenn Schwierigkeiten auftraten, beispielsweise bei Fehlzeiten oder schlechten Leistungen. Diese Form der Kommunikation entspricht eher einer problemorientierten Elternarbeit als einer partnerschaftlichen Zusammenarbeit. Dadurch entsteht leicht der Eindruck, dass Schule-Eltern-Kommunikation nur bei Problemen relevant ist. Karakaşoğlu und Vogel weisen jedoch darauf hin, dass Kommunikation die zentrale Grundlage von Schule-Eltern-Beziehungen darstellt und daher nicht auf Krisensituationen beschränkt bleiben sollte.

3. Sichtweisen auf Eltern mit Migrationsgeschichte in den Karikaturen

Die erste Karikatur verweist auf stereotype Annahmen gegenüber Menschen mit Migrationsgeschichte. Es wird unterstellt, dass eine Person aufgrund ihres äußeren Erscheinungsbildes oder ihrer Herkunft die deutsche Sprache nicht ausreichend beherrscht. Solche Vorannahmen können dazu führen, dass Eltern nicht als kompetente Gesprächspartner wahrgenommen werden. Dies erschwert eine gleichberechtigte Kommunikation zwischen Schule und Elternhaus.

Die zweite Karikatur thematisiert die Annahme, Eltern mit Migrationserfahrung verfügten über geringere Bildungsressourcen oder ein niedrigeres Bildungsniveau. Auch diese Sichtweise entspricht defizitorientierten Zuschreibungen. Forschungsergebnisse zeigen jedoch, dass viele Familien mit Zuwanderungsgeschichte hohe Bildungsaspirationen für ihre Kinder besitzen. Gleichzeitig berichten Eltern von Erfahrungen, bei denen ihre Kompetenzen und Ressourcen von Schulen nicht ausreichend anerkannt werden.

Die Folgen solcher Defizitannahmen können erheblich sein. Wenn Lehrkräfte oder Schulen Eltern und Kinder vor allem durch die Perspektive von Defiziten betrachten, besteht die Gefahr niedrigerer Leistungserwartungen und eingeschränkter Bildungswege. Dies kann sich negativ auf Motivation, Selbstvertrauen und Bildungserfolg auswirken. Deshalb betonen Karakaşoğlu und Vogel die Bedeutung einer ressourcenorientierten Perspektive, die die Erfahrungen, Sprachen und Kompetenzen von Familien anerkennt und wertschätzt.

Literatur

Karakaşoğlu, Yasemin (2026): Elternkooperation in der Schule der Migrationsgesellschaft. Vorlesungsfolien zur Ringvorlesung „Umgang mit Heterogenität in der Schule“, Universität Bremen.

Karakaşoğlu, Yasemin; Vogel, Dita (2025): Migration bewegt Schule. Transnationalität als Impuls für Schulentwicklung und Lehrkräftebildung. Weinheim: Beltz Juventa.

Killus, Dagmar; Paseka, Angelika (2020): Kooperation zwischen Eltern und Schule. Eine kritische Einführung in Theorie und Praxis. Weinheim: Beltz.

Hattie, John (2024): Visible Learning 2.0. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren.

Verschwörungstheorien

1. Wie kann man bei der Vielzahl von Verschwörungstheorien auf dem Laufenden bleiben und damit Ansatzpunkte für Gegenargumente entwickeln?

Angesichts der großen Anzahl an Verschwörungstheorien erscheint es kaum möglich, jede einzelne Behauptung oder Erzählung zu kennen. Für Lehrkräfte ist dies jedoch auch nicht zwingend notwendig. Aus einer kasuistischen Perspektive steht nicht die vollständige Kenntnis aller Verschwörungstheorien im Vordergrund, sondern das Verstehen konkreter Situationen und der dahinterliegenden Denkweisen. Pädagogisches Handeln ist grundsätzlich von Unsicherheit geprägt und erfordert daher eine situationsbezogene Auseinandersetzung mit den jeweiligen Schüler*innen und ihren Aussagen (vgl. Neuweg 2018).

Statt auf jede Behauptung unmittelbar mit Gegenargumenten zu reagieren, kann es sinnvoll sein, zunächst die Motive und Hintergründe zu verstehen. Dadurch wird sichtbar, welche Vorstellungen, Erfahrungen oder Informationsquellen hinter den geäußerten Positionen stehen. Auch die kasuistische Fallarbeit verfolgt das Ziel, Situationen zunächst zu rekonstruieren und zu verstehen, bevor vorschnelle Bewertungen vorgenommen werden (vgl. Thünemann 2026). Ansatzpunkte für Gegenargumente entstehen somit weniger durch die Kenntnis einzelner Verschwörungstheorien als durch die Fähigkeit, Argumentationsmuster kritisch zu analysieren.

2. Lassen sich Verschwörungstheorien durch sachliche Argumente überhaupt infrage stellen?

Sachliche Argumente spielen im Umgang mit Verschwörungstheorien eine wichtige Rolle, ihre Wirkung sollte jedoch nicht überschätzt werden. Häufig beruhen solche Überzeugungen nicht allein auf fehlendem Wissen, sondern sind eng mit persönlichen Einstellungen, Emotionen oder dem Bedürfnis nach Orientierung verbunden. Deshalb führt die bloße Präsentation von Fakten nicht zwangsläufig dazu, dass Menschen ihre Überzeugungen verändern.

Vor diesem Hintergrund erscheint es sinnvoller, die Fähigkeit zur kritischen Prüfung von Informationen zu fördern. Dazu gehören beispielsweise die Bewertung von Quellen, die Überprüfung von Behauptungen und die Reflexion eigener Denkweisen. Politische Bildung sollte daher nicht ausschließlich auf die Widerlegung einzelner Aussagen abzielen, sondern die Kompetenz stärken, Informationen kritisch einzuordnen (vgl. Behrens et al. 2021). Auch aus kasuistischer Sicht sind pädagogische Situationen häufig komplex und mehrdeutig, weshalb einfache Lösungen selten ausreichen (vgl. Thünemann 2026).

3. Wie sieht ein angemessener Umgang mit Verschwörungstheorien aus?

Ein angemessener Umgang mit Verschwörungstheorien erfordert eine Balance zwischen Offenheit und professioneller Haltung. Lehrkräfte sollten die Anliegen und Fragen von Schüler*innen ernst nehmen und Gesprächsbereitschaft zeigen. Gleichzeitig dürfen problematische oder demokratiefeindliche Aussagen nicht unkritisch übernommen werden.

Professionelles Handeln bedeutet daher, unterschiedliche Perspektiven wahrzunehmen und die Hintergründe von Äußerungen zu verstehen, ohne auf eine fachliche Einordnung zu verzichten. In diesem Zusammenhang beschreibt Helsper die sogenannte Nähe-Distanz-Antinomie. Lehrkräfte müssen einerseits eine vertrauensvolle Beziehung zu ihren Schüler*innen aufbauen, andererseits aber auch ihre professionelle Rolle wahren und pädagogische Verantwortung übernehmen (vgl. Helsper 2016).

Ein konstruktiver Umgang mit Verschwörungstheorien besteht deshalb weniger in einer direkten Konfrontation als vielmehr in der Förderung von Reflexion, Dialog und kritischem Denken. Auf diese Weise können Schüler*innen unterstützt werden, Informationen eigenständig zu hinterfragen und begründete Urteile zu entwickeln.

Quellenverzeichnis

Behrens, Rico; Besand, Anja; Breuer, Stefan (2021): Politische Bildung in reaktionären Zeiten. Plädoyer für eine standhafte Schule. Frankfurt a. M.: Wochenschau.

Helsper, Werner (2016): Lehrerprofessionalität – der strukturtheoretische Ansatz. In: Rothland, Martin (Hrsg.): Beruf Lehrer/Lehrerin. Ein Studienbuch. Münster/New York: Waxmann, S. 103–125.

Neuweg, Hans Georg (2018): Distanz und Einlassung. Gesammelte Schriften zur Lehrerbildung. Münster: Waxmann.

Thünemann, Silvia (2026): Einführung in die sozialwissenschaftliche Kasuistik (Fallarbeit). Vorlesungsfolien, Universität Bremen, Sommersemester 2026.

Auf dem Weg zu einer Schule für alle – gemeinsames Lernen am gemeinsamen Gegenstand oder gemeinsame Lernsituationen? RV07

Während meiner Schulzeit ist mir besonders eine Situation aus dem Sportunterricht in Erinnerung geblieben. In unserer Klasse gab es einen Schüler, der eher ruhig war und sportlich Schwierigkeiten hatte. Besonders bei Mannschaftsspielen wurde er häufig als Letzter gewählt oder teilweise gar nicht richtig in Gruppen integriert. Die Lehrkraft begründete dies meistens damit, dass die Gruppen „möglichst ausgeglichen“ sein sollten und manche Schüler den Ablauf oder die Leistung der Gruppe negativ beeinflussen könnten.

Für den betroffenen Schüler hatte dies zur Folge, dass er sich immer stärker zurückgezogen hat und kaum noch aktiv am Unterricht teilnahm. Auch innerhalb der Klasse entstand dadurch schnell das Gefühl, dass manche Schüler weniger geeignet für gemeinsames Lernen seien. Solche Formen der Ausgrenzung können dazu führen, dass Schüler*innen wichtige soziale Lernprozesse verpassen und sich immer weiter vom Klassenverband distanzieren (vgl. Müller 2018: 71).

Ich beschreibe hier die Schülerin Lea, die ich aus einem Praktikum kenne.

Lea beteiligt sich eher selten mündlich am Unterricht und arbeitet häufig langsamer als andere Kinder. Besonders in lauteren Arbeitsphasen wirkt sie schnell überfordert und zieht sich zurück. Aus der Sicht eines Förderausschussbescheides würde vermutlich vor allem beschrieben werden, dass sie Schwierigkeiten bei der Konzentration sowie bei der aktiven Mitarbeit zeigt und Unterstützung bei der Strukturierung von Aufgaben benötigt.

Im schulischen Alltag zeigt sich allerdings auch eine andere Seite. Lea arbeitet besonders konzentriert, wenn Aufgaben klar gegliedert sind und sie genügend Zeit bekommt. Außerdem interessiert sie sich sehr für kreative Aufgaben und bringt dabei häufig eigene Ideen ein. In Gruppenarbeiten braucht sie zwar etwas Zeit, um sich einzubringen, arbeitet dann aber zuverlässig mit anderen Kindern zusammen.

Vergleich:
Die erste Beschreibung konzentriert sich hauptsächlich auf Defizite und Schwierigkeiten. Die zweite Sichtweise betrachtet dagegen stärker die individuellen Fähigkeiten sowie Bedingungen, unter denen erfolgreiches Lernen möglich wird. Dadurch wird Lea nicht auf ihre Schwierigkeiten reduziert, sondern als individuelle Schülerin wahrgenommen. Auch Müller beschreibt, dass pädagogische Perspektiven verhindern können, dass Kinder durch feste Zuschreibungen stigmatisiert werden (vgl. Müller 2018: 103).

3. Für diese Aufgabe würde ich ein Arbeitsblatt aus dem Geschichtsunterricht betrachten. Viele Materialien bestehen dort aus langen Texten und komplizierten Aufgabenstellungen. Eine zugänglichere Variante könnte wichtige Informationen farblich hervorheben und Aufgaben in kleinere Schritte unterteilen. Eine weitere Variante könnte zusätzlich mit Bildern oder kurzen Zusammenfassungen arbeiten, damit Inhalte leichter verständlich werden.

Diese Veränderungen würden nicht nur einzelnen Schüler*innen helfen, sondern allgemein den Zugang zum Unterricht erleichtern. Für die Umsetzung solcher Veränderungen wären besonders Absprachen mit Fachlehrkräften oder sonderpädagogischen Fachkräften hilfreich.

4. Für meine Empfehlung habe ich das Video „Neuroinclusion: A School Community Approach“ auf der Plattform all-means-all.education ausgewählt. Das Video beschäftigt sich mit neurodiversen Menschen im schulischen Kontext und zeigt, warum neurologische Unterschiede nicht als Defizit verstanden werden sollten. Besonders interessant fand ich, dass dort erklärt wird, wie wichtig Akzeptanz und gegenseitiges Verständnis innerhalb einer Schulgemeinschaft sind.

Eine wichtige Stelle befindet sich bei 01:30: „Neurodiversity is natural and valuable, not one brain and not one neurotype is better than another.“ Diese Aussage verdeutlicht, dass Unterschiede zwischen Menschen als normal angesehen werden sollten.

Eine weitere wichtige Stelle findet sich bei 09:15: „Different group membership actually creates an empathy gap.“ Dort wird beschrieben, dass nicht ausschließlich neurodivergente Menschen Verantwortung für Anpassung tragen sollten, sondern auch das Umfeld Verständnis entwickeln muss.

Literatur:

Müller, F. J. (Hrsg.) (2018) Blick zurück nach vorn – WegbereiterInnen der Inklusion. Band 2. Gießen: Psychosozial-Verlag (Dialektik der Be-Hinderung).

Müller, F. J. (2026) Auf dem Weg zu einer Schule für alle – gemeinsames Lernen am gemeinsamen Gegenstand oder gemeinsame Lernsituationen? RV07 vom 19.05.2026.

Partizipation und Beziehungsgestaltung

1. Soziale Ungleichheit im Bildungssystem

Im Vortrag wurde deutlich, dass Bildungserfolg eng mit der sozialen Herkunft verbunden ist. Kinder aus Akademikerfamilien haben deutlich bessere Chancen auf höhere Bildungsabschlüsse als Kinder aus nicht-akademischen Haushalten. Der Stifterverband zeigt, dass wesentlich mehr Kinder aus akademischen Familien ein Studium beginnen als Kinder aus Nichtakademikerfamilien (vgl. Stifterverband 2021). Dadurch wird sichtbar, dass Bildung in Deutschland nicht für alle gleichermaßen zugänglich ist.

Außerdem wurde thematisiert, dass Schulen selbst soziale Ungleichheiten verstärken können. Lehrkräfte bewerten Schüler*innen nicht immer unabhängig von ihrer sozialen Herkunft, wodurch Kinder aus benachteiligten Familien oft schlechtere Voraussetzungen im schulischen Alltag haben (vgl. Steffens 2026). Bildung darf deshalb nicht nur als Frage individueller Leistung betrachtet werden, sondern muss auch im Zusammenhang mit gesellschaftlichen Bedingungen gesehen werden.

2. Das Passungsproblem

Das sogenannte Passungsproblem beschreibt die fehlende Übereinstimmung zwischen den Anforderungen der Schule und den Lebensrealitäten vieler Schüler*innen. Besonders Kinder aus sozial benachteiligten Verhältnissen erleben Schule häufig als einen Ort, an dem ihre eigenen Erfahrungen und Bedürfnisse wenig berücksichtigt werden (vgl. Ellinger & Kleinhenz 2021).

Im Vortrag wurde außerdem beschrieben, dass Schüler*innen ihre Beziehungen zu Lehrkräften teilweise als stark hierarchisch erleben. Dadurch entsteht häufig das Gefühl, nicht wirklich verstanden oder ernst genommen zu werden. Probleme und schulisches Scheitern werden dann oft auf die eigene Person bezogen, obwohl auch schulische Strukturen dabei eine wichtige Rolle spielen (vgl. Steffens 2026).

3. Bedeutung von Partizipation

Partizipation wurde im Vortrag als wichtiger Bestandteil einer veränderten Schulkultur dargestellt. Schüler*innen sollen stärker in schulische Prozesse einbezogen werden und die Möglichkeit erhalten, ihre Perspektiven einzubringen. Dadurch können starre Strukturen aufgebrochen werden.

Auch die Beziehung zwischen Lehrkräften und Schülerinnen spielt dabei eine zentrale Rolle. Anstelle eines rein hierarchischen Verhältnisses soll eine Beziehung entstehen, die stärker von Anerkennung und gegenseitigem Respekt geprägt ist. Lehrkräfte müssen deshalb lernen, auf die individuellen Bedürfnisse ihrer Schülerinnen einzugehen und Beziehungen bewusst zu gestalten.

Literaturverzeichnis

Ellinger, S. & Kleinhenz, L. (2021): Soziale Benachteiligung und Resonanzerleben. Entfremdungsprozesse in der Schule.Kohlhammer.

Steffens, Jan (2026): Zur Notwendigkeit von Partizipation und Beziehungsgestaltung. Kritische Perspektiven auf Be-Hinderungsprozesse in der Institution „Schule“. Vorlesung vom 12.05.2026.

Stifterverband für die Deutsche Wissenschaft e.V. (2021): Vom Arbeiterkind zum Doktor. Der Hürdenlauf auf dem Bildungsweg der Erststudierenden. Diskussionspapier Nr. 2/2021. Online verfügbar unter: https://www.stifterverband.org/medien/vom_arbeiterkind_zum_doktor (Zugriff: 12.05.2026).