von Maike Voß, Jennifer Koch und Ansgar Gerhardus

Hannah Muniz hat im letzten Jahr ihr Public-Health-Studium abgeschlossen. Als Referentin für Versorgungsmanagement bei einer größeren Krankenkasse ist eine ihrer Aufgaben, die Angebote für Schwangere zu verbessern. Dabei stößt sie auf die hohe Zahl an Kaiserschnitten: 31% aller Geburten erfolgen inzwischen durch einen Kaiserschnitt, etwa doppelt so viele wie im Nachbarland, den Niederlanden. Diese hohe Rate wird in Fachkreisen und in der Öffentlichkeit zunehmend kritisch diskutiert. Frau Muniz fragt sich, welchen Beitrag ihre Krankenkasse leisten kann, um mehr Frauen eine Geburt ohne Kaiserschnitt zu ermöglichen. Nachdem sie sich einen ersten Überblick verschafft hat, erstellt sie eine Liste mit Fragen, denen sie nachgehen will. In welchen Fällen ist ein Kaiserschnitt aus gesundheitlicher Sicht sinnvoll? Wer beeinflusst die Entscheidung über einen Kaiserschnitt? Welche gesundheitlichen Faktoren sind mit häufigen Kaiserschnitten verbunden? Unterscheidet sich dieKaiserschnittrate je nach Land oder Region? Welche Maßnahmen gibt es schon und wie erfolgreich sind diese? Und wie wirken sich Kaiserschnitte für die unterschiedlichen Akteur_innen finanziell aus? Schnell stellt sie fest, dass viele unterschiedliche Akteur_innen beteiligt sind: Schwangere Frauen, Hebammen, Ärzt_innen und Krankenhäuser. Je nach Profession und Institution bringen die Beteiligten ganz unterschiedliche Interessen und Sichtweisen mit. Frau Muniz geht davon aus, dass nachhaltige Veränderungen nur gemeinsam mit allen beteiligten Akteur_innen erreicht werden können.

Die Aufgabe für Hannah Muniz ist ebenso anspruchsvoll wie typisch für das Berufsfeld Public Health: Public Health befasst sich mit der Verhinderung von Krankheit mit dem Ziel der Verlängerung des Lebens und der Förderung der physischen und psychischen Gesundheit mit Rücksicht auf eine gerechte Verteilung und effizientere Nutzung der zur Verfügung stehenden Ressourcen (DGPH, 2010). Man muss Erkenntnisse und Methoden aus unterschiedlichen Disziplinen wie Medizin, Soziologie, Epidemiologie und Ökonomie anwenden und in der Lage sein, Entscheidungen ethisch zu reflektieren. Dafür braucht es ein theoretisches Fundament sowie eine gute analytische und konzeptionelle Ausbildung. Darüber hinaus geht es aber auch darum, mit ganz unterschiedlichen Zielgruppen zu kommunizieren und ggf. zwischen ihnen vermitteln zu können. Über ein gutes Zeit- und Qualitätsmanagement zu verfügen, ist eine weitere Voraussetzung.

Im Studium werden zukünftige Absolvent_innen durch Theorien, Methoden und Faktenwissen auf die interdisziplinären Aufgaben in Public Health vorbereitet. Allerdings weist der herkömmliche Aufbau der akademischen Lehre in vielen interdisziplinären Gebieten (nicht nur in Public Health) zwei Eigenschaften auf, welche die Umsetzung des Erlernten schwierig machen: Zum einen sind interdisziplinäre Studiengänge meist entlang der sie konstatierenden Einzeldisziplinen organisiert; im Fall von Public Health werden z.B. medizinische, soziologische, ethische und ökonomische Inhalte in getrennten Veranstaltungen unterrichtet. Zum anderen werden Theorien, Methoden und Faktenwissen getrennt voneinander gelehrt. Gerade in anwendungsorientierten Fächern, wie Public Health, werden isolierte Theorien und wissenschaftliche Methoden von den Studierenden oft als wenig nutzbringend für die spätere Berufstätigkeit wahrgenommen bzw. mit einer (von den wenigsten angestrebten) ausschließlich akademischen Laufbahn assoziiert (Gerhardus et al., 2016).

Forschendes Lernen im Masterstudiengang Public Health – Gesundheitsversorgung,-ökonomie und -management

Forschendes Lernen bedeutet, dass Studierende Forschungsprozesse selbstständig gestalten, durchlaufen und in diesem Kontext Erkenntnisse gewinnen und reflektieren, die auch für Dritte relevant sind (Huber, 2009). In Deutschland wird es seit 1970 als hochschuldidaktisches Konzept verstärkt diskutiert (Bundesassistentenkonferenz2009/1970).

Im Rahmen der Profilbildung zur „Universität des Forschenden Lernens“ fördert die Universität Bremen seit 2015 drei Pilotprojekte, in denen perspektivisch ganze Studiengänge auf Forschendes Lernen als didaktisches Konzept umgestellt werden sollen. Das Projekt „Forschendes Lernen zur Vorbereitung auf komplexe Berufsfelder (FLexeBel)“ bezieht sich auf den MA Public Health – Gesundheitsversorgung, -ökonomie und -management. Es ist das einzige der drei geförderten Projekte, das einen Masterstudiengang umgestaltet.

Die Umgestaltung orientiert sich an dem „Zürcher Framework“ (Tremp/Hildebrand 2012). Die Idee des Frameworks ist, dass verschiedene Phasen des Forschungsprozesses (z.B. Entwicklung der Fragestellung, Sichtung des  Forschungsstandes, Darstellung von Ergebnissen) nicht notwendigerweise hintereinander in einem Modul durchgeführt werden müssen, sondern auch als einzelne Elemente in verschiedenen Modulen und in unterschiedlichen Veranstaltungsformaten (z.B. Vorlesung, Seminar, Projekt und Labor) vermittelt werden können.

Mit dem Masterstudiengang werden zukünftige Absolvent_innen darauf vorbereitet, für komplexe Public Health-Probleme relevante Fragestellungen zu entwickeln, angemessene Theorien und Methoden zu identifizieren und anzuwenden, die Erkenntnisse kritisch einzuordnen und zu kommunizieren. Die Annahme ist, dass Absolvent_innen, die außerhalb von akademischen Einrichtungen arbeiten, genauso von einer forschungsorientierten Ausbildung profitieren, wie solche, die eine  universitäre Laufbahn anstreben.

Die 20 Studienplätze werden von Studierenden mit einem Bachelorabschluss in Public Health, Gesundheitsökonomie, Gesundheitsmanagement oder ähnlichen Schwerpunkten eingenommen. Sie bringen unterschiedliche Erfahrungen und Vorkenntnisse mit. Um die breite Perspektive von Public Health darzustellen und die heterogenen Vorerfahrungen der Studierenden zu nutzen, finden die meisten Veranstaltungen des ersten Semesters gemeinsam mit den Studierenden der drei parallelen Masterstudiengänge Epidemiologie, Gesundheitsförderung und Prävention sowie Community and Family Health Nursing statt.

In den Modulen 1-3 im ersten Semester werden die Grundlagen von Public Health vertieft (vgl. Abb. 2). Elemente des Forschenden Lernens in dieser Phase sind insbesondere die Entwicklung von Fragestellungen und das Erarbeiten des Forschungsstandes. Die Module 4, 5 und 7 im zweiten und dritten Semester decken wichtige inhaltliche Bereiche des Public Health-Curriculums ab, liefern aber auch Konzepte und Methoden für die Bearbeitung des semesterübergreifenden Forschungsprojekts (Module 6-6b). Dieses dreisemestrige Projekt steht im Zentrum des Studiengangs und vereint alle Phasen des Forschungsprozesses. Es soll im folgenden Abschnitt genauer vorgestellt werden.

Forschendes Lernen als Vorbereitung auf nichtakademische Berufsfelder – ein Widerspruch

Die Gegenüberstellung von „Theorie und Praxis“ ist eine sorgsam gepflegte Dichotomie. Mit „Theorie“ ist der Regel eine wissenschaftliche, abstrakte Herangehensweise gemeint, die einer „Praxis“ gegenübergestellt wird, in der konkrete Probleme primär mit Hilfe von Erfahrung und gesundem Menschenverstand gelöst werden. Eine „theoretische Lösung“ ist zum Synonym für etwas geworden, was in der Praxis nicht funktioniert. Unser Ansatz in dem Projekt (Module 6-6b) ist es dagegen, ein Problem aus der Praxis mit wissenschaftlichen Methoden zu bearbeiten. Konkretes Ziel des Projektes ist es, dass Studierende zu komplexen Problemen im Gesundheitswesen relevante, wissenschaftlich fundierte Interventionskonzepte entwickeln. Um sicherzustellen, dass es relevante Themen sind und um die Glaubwürdigkeit sowie die Motivation bei den Studierenden zu erhöhen, finden alle Projekte in Kooperation mit Partnerinstitutionen aus dem Gesundheitswesen statt. Dass aus den Projekten Nutzen für Dritte geschaffen werden soll, hat Forschendes Lernen mit dem Konzept des Service Learning gemeinsam. Beim Service Learning richtet sich das Engagement und Lernen der Studierenden nach einem realen Bedarf in einem gemeinnützigen und meist lokalen Kontext (Reinders, 2016). Beide Lehrkonzepte ergänzen sich in dem Forschungsprojekt.

Auswahl von Themen und Projektpartner_innen

Die Auswahl der Partner_innen (regional und überregional) sowie der Themen findet im Vorfeld der Veranstaltung statt und erfolgt durch die Lehrenden. Zu den Partnereinrichtungen gehören Krankenkassen, Krankenhäuser, Verbände, kommunale Einrichtungen und Gesundheitsmanagementunternehmen.

Mit interessierten Partner_innen finden Gespräche statt, um Themenbereiche abzustecken, die inhaltlich und im Umfang für studentische Forschungsprojekte geeignet sind. Daraus resultiert eine grobe Skizze für ein gesundheitliches Versorgungsproblem, welches von den Studierenden in Kleingruppen bearbeitet wird. Unabhängig davon besteht immer die Möglichkeit, dass sich die Studierenden eigene Partner_innen und Themen suchen.

Der Projektverlauf

Der Ablauf ist in drei Schritte 1) Lageanalyse; 2) Entwicklung eines Interventionskonzepts; 3) Entwicklung eines Evaluationskonzepts unterteilt (vgl. Abb. 3). Am Beispiel der Gruppe, die das von der Krankenkasse vorgeschlagene Thema „Kaiserschnitte bei Schwangeren“ aufgegriffen hat, werden die Schritte im Folgenden illustriert:

Schritt 1: Lageanalyse

In der Lageanalyse wird das Versorgungsproblem definiert und das Ziel der Intervention erarbeitet. Ist das primäre Ziel, die Kaiserschnittrate zu senken? Oder sollte das Ziel nicht eher sein, schwangere Frauen so zu informieren, dass sie auf guter Grundlage eigenständig entscheiden können? Schnell wird deutlich, dass zunächst wichtige ethische Fragestellungen geklärt werden müssen. Die Gruppe beschäftigt sich daraufhin mit ethischen Modellen, führt entsprechende Recherchen durch und diskutiert das Thema im Plenum. Da es sich um ein typisches Public Health-Dilemma handelt (Wer entscheidet, was „gut“ für eine Gruppe ist), ist das Thema auch für alle anderen Gruppen von Bedeutung. Im Verlauf werden weitere Fragestellungen entwickelt, ganz ähnlich denen, die auch Frau Muniz erkannt hat.

Die Gruppe recherchiert, welche Stakeholder in das Versorgungsthema involviert sind (in diesem Fall insbesondere Schwangere, Frauenärzt_innen, Krankenhäuser und Hebammen) und analysiert, welche Interessen diese haben könnten. Dabei stoßen sie auf das „Bremer Bündnis zur Unterstützung der natürlichen Geburt“, in dem sich unterschiedliche Berufsgruppen zum Thema Kaiserschnitt und natürliche Geburt austauschen. Nach einer Lehreinheit zu qualitativen Forschungsmethoden führen die Studierenden Interviews mit Expert_innen zum Thema Kaiserschnitt durch. Außerdem recherchieren die Studierenden die rechtlichen und politischen Rahmenbedingungen. Die Ergebnisse werden jeweils im Plenum vorgestellt, in dem insbesondere die konzeptionelle und methodische Herangehensweise diskutiert wird. Im Verlauf wird die Zielgruppe weiter konkretisiert: Speziell sollen schwangere Frauen adressiert werden, die bereits bei einer vorangegangenen Geburt einen Kaiserschnitt hatten. Dies wird mit dem Praxispartner, der Krankenkasse, besprochen.

Schritt 2: Interventionsentwicklung

Auf Grundlage der orientierenden Literaturrecherche und den Interviews werden Vorschläge für eine Intervention entwickelt. Eine der ersten Ideen war die Entwicklung einer Mobilfunk-App für Schwangere. Ein systematischer Literaturüberblick zeigt allerdings, dass Interventionen, die sich nur an die Schwangeren richten, keine Effekte auf die Kaiserschnittrate haben. Die Studierenden prüfen nun weitere  Interventionsideen, welche auch Ärzt_innen und Hebammen adressieren. Die Methoden dafür lernen sie in dem parallel stattfindenden Modul 4 „Evidenzbasierung in der Gesundheitsversorgung“. In mehreren Reflektionsschleifen wird die Interventionsidee weiterentwickelt. Schließlich werden die Studierenden eingeladen, ihr Projekt dem Bremer Bündnis zur natürlichen Geburt vorzustellen.

Schritt 3: Entwicklung eines Evaluationskonzepts

Um die Effekte der Intervention messen zu können, entwickeln die Studierenden ein Evaluationskonzept. Ein wichtiger Teil der Evaluation ist die gesundheitsökonomische Bewertung. Die dafür benötigten Theorien, Methoden und Instrumente sind auch Gegenstand des begleitenden Moduls 7 „Gesundheitsökonomie“.

Das Ergebnis des studentischen Projektes ist ein wissenschaftlich basiertes Interventions- und Evaluationskonzept, das anschließend durch die Praxispartner_innen umgesetzt werden kann. Auf einem selbstorganisierten Symposium im Bremer Haus der Wissenschaft stellen alle Gruppen ihre Erkenntnisse der Öffentlichkeit vor.

Überfachliche Kompetenzen und Prüfungsleistungen

Wesentlich für den Erfolg der Projekte sind überfachliche Kompetenzen. Entsprechende Kompetenztrainings zu Themen wie Projektmanagement, Teamarbeit, Präsentations- und Moderationstechniken, Peer-Coaching und professionelle Kommunikation mit Praxispartner_innen sind daher fester Bestandteil im Veranstaltungsplan.

Als Prüfungsleistung erstellen die Studierende in den ersten beiden Semestern einen Zwischenbericht und im dritten Semester den Abschlussbericht zu ihren Projekten. Die Berichte beinhalten die fachlichen Ergebnisse und sind so konzipiert, dass sie auch einer weiteren Öffentlichkeit zur Verfügung gestellt werden können.

Was haben wir gelernt?

Die Umstellung des Studiengangs in Richtung Forschendes Lernen begann vor dem Start des Projekts FlexeBel mit dem Wintersemester 2014/15. Dieser erste Jahrgang ist aktuell in der Phase der Masterarbeit, der zweite Jahrgang hat die ersten beiden Semester absolviert.

Die wichtigste Erkenntnis ist, dass mit dem Ende der Planungsphase die eigentliche Arbeit erst beginnt. Wir haben in unserem Studiengang ein intensives Feedbacksystem eingerichtet, um insbesondere in der Anfangsphase schnell auf mögliche Verbesserungsvorschläge reagieren zu können. Durch diese Vorgehensweise soll den Studierenden gleichzeitig ein zentrales Element der wissenschaftlichen Haltung vorgelebt werden: die Bereitschaft, das eigene Konzept und die Umsetzung kontinuierlich zur Diskussion zu stellen und gegebenenfalls zu ändern.

Die Bedeutung der Kommunikation des Konzepts Forschendes Lernen haben wir deutlich unterschätzt: der Begriff Forschendes Lernen hat bei vielen Studierenden Assoziationen mit einer Vorbereitung auf eine akademische Laufbahn ausgelöst – die die meisten für sich ausgeschlossen haben. In der Anfangsphase gab es Rückmeldungen wie „Ich bin hier, um Management zu studieren, nicht um Wissenschaftlerin zu werden“. Gespräche mit Kolleg_innen aus anderen Fächern zeigten, dass dies ein spezifisches Problem in anwendungsorientierten, interdisziplinären Bereichen zu sein scheint (so z.B. auch im Lehramtsstudium), während monodisziplinäre, erkenntnisorientierte Fächer wie Ethnologie oder Biologie andere Erfahrungen gemacht haben. Das Zitat aus dem Titel des Beitrags, „Das ist wie ein großes Puzzle! Am Ende ergibt jedes Teil seinen Sinn“ zeigt zweierlei: Es ist ein tolles Ergebnis, dass das am Ende so wahrgenommen wurde, es zeigt aber auch an, dass diese Erwartung zu Beginn noch nicht vorhanden war.

Zunehmend ausgebaut haben wir die Trainings zu überfachlichen Kompetenzen. Dies verbesserte ganz unmittelbar die Arbeitsfähigkeit im Projekt, erhöhte aber auch die Akzeptanz bei denjenigen, die Sorge hatten, nicht ausreichend auf eine praxisorientierte Tätigkeit vorbereitet zu werden.

Die Umsetzung des Forschenden Lernens macht auch auf Lücken im Curriculum und in der Infrastruktur aufmerksam. So fiel auf, dass das Thema Ethik einen größeren Raum im Curriculum braucht, da es praktisch bei jedem Projekt zu ethischen Fragestellungen kommt, für deren Bearbeitung die Studierenden Instrumente benötigen. Zum anderen wurde deutlich, dass es keine geeignete Infrastruktur für Projekte gibt, die ein Ethikkomitee durchlaufen müssen (das gleiche gilt auch für Abschlussarbeiten).

Eine Herausforderung, die sich für Studierende in unserem Modell des Forschenden Lernens ergibt, ist die Struktur des Forschungsprojektes. Viele der Studierenden arbeiten neben dem Studium, betreuen Kinder oder andere Familienangehörige. Unsere bisherigen Evaluationen zeigen aber, dass die Studierbarkeit und eine flexible Studienorganisation auch bei Erkrankungen, Auslandsaufenthalten, etc. mindestens genauso gut gegeben sind, wie im bisherigen System. Notwendig hierfür sind gute Absprachen mit den Studierenden.

Wir haben gute Erfahrungen in der Zusammenarbeit mit Praxispartner_innen gemacht. Unser Weg, Projektideen vorab mit Praxispartner_innen zu diskutieren, hat sich bewährt. Dafür nötig sind gute Vorabinformationen zum Projekt und Studiengang.

Die Effekte des Forschenden Lernens im Vergleich zu anderen didaktischen Formaten sind nach unserer Kenntnis bisher nicht systematisch evaluiert worden. Ein erstes Konzept dafür soll im Rahmen des FlexeBel-Projektes entwickelt werden. Im Rahmen von Wirksamkeitsevaluationen von Forschendem Lernen wären hierfür Absolvent_innenbefragungen notwendig. Aufgrund der bisherigen Erfahrungen sind wir optimistisch, dass die Studierenden deutlich besser als bisher auf komplexe Berufsfelder vorbereitet werden.

Über die Autor_innen:

Maike Voß ist wissenschaftliche Mitarbeiterin in dem Projekt „FLexeBel“ – Forschendes Lernen zur Vorbereitung auf komplexe Berufsfelder in dem Masterstudiengang Public Health –Gesundheitsversorgung, -ökonomie und -management.

Jennifer Koch ist wissenschaftliche Mitarbeiterin in dem Projekt „FLexeBel“ – Forschendes Lernen zur Vorbereitung auf komplexe Berufsfelder in dem Masterstudiengang Public Health – Gesundheitsversorgung, -ökonomie und -management.

Ansgar Gerhardus ist Mediziner und Sozialwissenschaftler sowie Sprecher der Abteilung Versorgungsforschung am IPP der Universität Bremen. Er koordiniert den Masterstudiengang Public Health und ist Leiter des Projekts „FLexeBel“.

Literatur:

Bundesassistentenkonferenz (2009/1970). Forschendes lernen – Wissenschaftliches Prüfen. Ergebnisse der Arbeit des Ausschusses für Hochschuldidaktik. Schriften der Bundesassistentenkonferenz. Bielefeld: UniversitätsVerlag Webler.

Deutsche Gesellschaft für Public Health e.V. (DGPH) (2010). Was ist Public Health. modifziert nach CEA Winslow. The Untilled Fields of Public Health. Science. 51: 23-33, 1920. Im Internet: http://www.deutsche-gesellschaft-public-health.de/informationen/public-health, Stand: 20.8.2016.

Evaluationsergebnisse Modul 6a, SoSe 2016, Master Gesundheitsversorung, -ökonomie und -management, Universität Bremen, Ansprechperson: Prof. Dr. A. Gerhardus.

Gerhardus, A., Schilling, I., Voß, M., (2016). „Forschendes Lernen“ als Antwort auf die Herausforderungen für Lehren und Lernen?, in: Gesundheitswesen, doi: 10.1055/s-0042-106646

Huber L. (2009). Warum Forschendes Lernen nötig und möglich ist. In: Huber L., Hellmer J., Schneider F. (Hrsg.), Forschendes Lernen im Studium- Aktuelle Konzepte und Erfahrungen. Bielefeld: Universitätsverlag Webler: 9-35

Reinders, H. (2016). Service Learning – Theoretische Überlegungen und empirische Studien zur Lernen durch Engagement. Beltz Juventa. Weinheim und Basel: 25

Tremp, P., Hildebrand, T. (2012). Forschungsorientiertes Studium – universitäre Lehre: Das «Zürcher Framework» zur Verknüpfung von Lehre und Forschung. In: Brinker T., Tremp P. (Hrsg.), Einführung in die Studiengangsentwicklung. Bielefeld: W. Bertelsmann Verlag.

 

 

Bildnachweis:

• Autor_innenfoto: Maike Voß (privat); Jennifer Koch (privat); Ansgar Gerhardus (privat)
• Abb. 1/2/3: Maike Voß; Jennifer Koch; Ansgar Gerhardus

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