Monat: Mai 2018

Inklusionskritiker sind oft der Meinung, dass eine Aussonderung der Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf eine gute Lösung für alle Beteiligten sei. Aber ist das tatsächlich so?

(1) Ein Ausschluss von Kindern mit sonderpädagogischem Förderbedarf von einer normalen Schulklasse hat zur Folge, dass die SuS nicht von der Vielfalt anderer SuS ohne Beeinträchtigungen lernen können. Auch Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf benötigen Vorbilder für die Sprachentwicklung, die motorische Entwicklung, die Lernentwicklung und die emotionale-soziale Entwicklung. Hierbei spielt eben nicht nur die Lehrkraft eine tragende Rolle, sondern auch die anderen SuS. Besteht ein Ungleichgewicht, wie in dem von Prof. Dr. Frank J. Müller genannten Beispiel der Rest-Klasse für Körperbehinderte, wird eben nur das nachgeahmt, was sie dort kennenlernen wie zum Beispiel Verhalten, Gestik, Mimik und  der Sprachgebrauch. Wird also wenig gesprochen, können keine oder nur wenige neue Worte erlernt werden. Folglich hat die Zusammensetzung der Klasse einen Einfluss auf geistige und motorische Entwicklungen.

Nun gibt es jedoch einige Kritiker, die behaupten inklusiver Unterricht benachteilige SuS ohne sonderpädagogischem Förderbedarf. Forschungsergebnisse zeigen jedoch, dass inklusiver Unterricht entweder keinen oder sogar positiven Einfluss auf Leistungsergebnisse hat. „Denn von der inklusiven Didaktik profitieren alle. Das Sozialverhalten und das Selbstkonzept werden gestärkt. Hirnforscher Hüther geht sogar so weit, dass er sagt: „Inklusion macht schlau“, da heterogene Gruppen komplexere soziale Situationen und somit vielfältigere Entwicklungs- und Lernmöglichkeiten bieten.“ (Lisa Reimann, 2014)

(2) Die Diagnose „Förderschwerpunkt Wahrnehmung & Entwicklung“ bzw. „Förderschwerpunkt Lernen“ ist eher als Oberbegriff zu verstehen und umfasst ein breites Spektrum von sonderpädagogischem Förderbedarf. Welche Unterstützung das Kind konkret benötigt geht nicht daraus hervor. Zum Förderschwerpunkt Wahrnehmung & Entwicklung könnte zum Beispiel zählen: Autismus (Umfeld kann nicht gedeutet werden). Zum Förderschwerpunkt Lernen könnten SuS mit einer Lese-Rechtschreib-Schwäche, mit Deutsch als Zweitsprache oder einer Aufmerksamkeits-Defizit-Hyperaktivitäts-Störung zählen. Dies macht deutlich, dass der Oberbegriff des Förderschwerpunktes keine große Hilfe für die Lehrkraft ist und um sich gut auf den Unterricht vorbereiten zu können (z.B. beim Klassenwechsel eines Inklusionskindes), ist eine enge Zusammenarbeit mit den Eltern wichtig. Sie wissen meist genau, welche Art von Unterstützung ihr Kind benötigt, aber auch ehemalige Lehrkräfte können hilfreiche Informationen geben.

(3) Die richtige innerliche Einstellung der Lehrperson ist meines Erachtens der erste Schritt zu einem guten inklusiven Unterricht. Um der Vielfalt gerecht werden zu können, sollte die Lehrkraft den Unterricht außerdem gut vorbereiten und die Chance mit dem Sonderpädagogen zusammenarbeiten zu können effektiv nutzen. Es gibt leider nicht „das“ Rezept wie nun bestmöglich mit Inklusionskindern umgegangen werden sollte und welche Unterrichtsmethoden sich besonders gut eignen. Nach Prof. Dr. Frank J. Müller sei allerdings Frontalunterricht eher kontraproduktiv – gerade für Inklusionskinder. Gruppenarbeiten sollten dagegen häufiger in den Unterricht integriert werden genauso wie Projektarbeiten und Freiarbeit. Des Weiteren sollten binnendifferenzierte Aufgaben gestellt werden, da die SuS teilweise zieldifferent unterrichtet werden müssen und die curricularen Anforderungen nicht von jede/m Schüler/in erfüllt werden können. Außerdem ist eine enge Zusammenarbeit mit den Eltern empfehlenswert. Dies gilt im Übrigen nicht nur für Inklusionskinder, sondern allgemein für alle Kinder.

Quellen:

Lisa Reimann. 2014. inklusiver Unterricht kostet mehr.Inklusionsfakten.de. inklusionsfakten.de/die-nichtbehinderten-kinder-werden-durch-den-gemeinsamen-unterricht-benachteiligt/. Abruf am 31.05.2018

Hubert Hüppe trifft mit seinen Worten den Nagel auf den Kopf. Es gibt viele Debatten zu dem Thema und auch die aktuellen Medien heizen diese weiter an. Die einen befürworten Inklusion und die anderen kämpfen gegen sie an – so wie das Gymnasium Horn. Die Schule hat die eigne Senatorin angeklagt, weil sie sich weigert Inklusionskinder mit Beeinträchtigungen der Wahrnehmung und der Entwicklung aufzunehmen und zu beschulen. Dies beweist, dass Bremen als Vorreiter von Inklusion nicht alle handelnden Personen im eigenen Kreis überzeugt hat.

Inklusion ja, aber bitte nicht in Gymnasien?

oder

Inklusion ja, aber bitte nicht für jeden?

Wird sonderpädagogischer Förderbedarf festgestellt, ist das für manche ein Label/ Zertifikat/ Beweis von Behinderung. Ein „Problem“ in der Gesellschaft, das irgendwie gelöst werden muss. Deshalb werden jene SuS auch oft einer Förderschule oder Sonderschule zugewiesen. Dabei sollte sonderpädagogischer Förderbedarf eher als Hilfe verstanden werden, damit die betroffenen SuS Barrieren in ihrem Alltag überwinden können. Partizipation im Unterricht in einem „normalen“ Schulsetting ist durchaus möglich, denn die Kinder bringen ausreichend kognitive Fähigkeiten mit. Wie wir alle haben auch Inklusionskinder Schwächen und Stärken!

Ich denke, dass sich viele nicht in die Situation der Inklusionskinder hineinversetzen können, wenn sie selber nicht betroffen sind oder keine Kinder haben, die sonderpädagogische Förderung bekommen. Vorurteile und Ängste werden geäußert, dass ihr „normales“ Kind unter inklusiven Unterricht leide oder leiden werde. Und überhaupt: Was ist mit den Kosten? Inklusion geht nicht von heute auf morgen! Nicht alle Schulen sind barrierefrei!

Ganz neu für mich wäre an dieser Stelle, dass Förderschulen nichts kosten. Würden Förderschulen geschlossen werden, könnten Kosten auch gespart und an anderer Stelle ausgegeben werden. Außerdem befindet sich Inklusion nicht mehr in ihren „Kinderschuhen“ und das Bildungssystem konnte schon viele Jahre an Erfahrung sammeln (Lisa Reimann, 2014). Des Weiteren zeigt ein Blick auf die Graphik der Bertelsmann Stiftung, dass die Förderschwerpunkte beim Lernen, geistiger Entwicklung, emotionaler und sozialer Entwicklung und Sprache liegen. Das „klassische“ Inklusionskind ist nicht zwangsläufig im Rollstuhl.

Fakt ist, dass auch Gymnasien keine „behindertenfreie“ Zone sind (Lisa Reimann, 2014). Und dass ein Ausschluss der Inklusionskinder die Menschenrechte nach UN-Behindertenrechtskonvention verletzt, ist wohl so manchem nicht klar. Tatsächlich ist dies jedoch Diskriminierung auf hohem Niveau.

 

In meinen Praktika habe ich 1 Inklusionskind im Unterricht beobachten können. Sie hatte Probleme sich über eine ganze Stunde auf den Unterricht zu konzentrieren und brauchte außerdem Unterstützung bei der Organisation des Schulalltags (Schulranzen wieder einpacken, Turnbeutel raussuchen, Brot finden, in die Pause gehen, Hausaufgaben aufschreiben, die richtigen Bücher und Hefte raussuchen). Sie war voll in die Klassengemeinschaft integriert und hatte viele Freunde. Sie schien glücklich und zufrieden und hatte zu ihrer Sonderpädagogin ein gutes Verhältnis. Wenn vielleicht auch nicht repräsentativ, war diese positive Erfahrung des „Whole School Approach“ bzw. der „Schule für alle“ eine motivierende Erfahrung wie mit Vielfalt umgegangen werden kann.

Von anderer Seite (Lehrer einer anderen Schule) habe ich aber auch negative Stimmungen  bezüglich Inklusion wahrgenommen. Es wurde sich darüber beklagt, dass manche Inklusionskinder mit körperlichen Behinderungen nicht in der Lage  seien 45 Minuten durchzustehen, ohne sich auf einer Liege auszuruhen.

Ich selbst bin Inklusion gegenüber sehr aufgeschlossen. Allerdings glaube ich, dass das dreigliedrige System eine Spaltung der Gesellschaft verursacht und Nahrung für eine „Aussortierung“ bietet. Mich wundert es nicht, dass aufgrund der vielen Vorurteile und Ängste, Eltern versuchen Gymnasien für ihre Kinder anzuwählen (dies erklärt auch die Wartelisten, auch in Bremen!), um manchen Personengruppen einschließlich Inklusionskindern ausweichen zu können. Von den scheinbar „homogenen“ Klassen eines Gymnasiums bestärkt, ist es nachvollziehbar, dass die Schulleiterin des Gymnasiums Horn sich auf den Paragrafen 20 des bremischen Schulgesetzes beruft. „Dort heißt es, das Unterrichtsangebot sei ‚auf das Abitur ausgerichtet‘. Die Schüler müssten mindestens zwei Fremdsprachen erlernen“ (Jürgen Theiner, 2018). Darum liegt der Kern des Inklusionproblems vor allem in dem Bildungssystem.

Als Mutter von 3 Kindern habe ich mich bewusst für eine Gesamtschule entschieden. Ich möchte, dass meine Kinder die Vielfalt kennenlernen. Als Studentin im 2. Semester fühle ich mich jedoch noch schlecht auf inklusiven Unterricht vorbereitet, weil bisher nur eine theoretische Vermittlung des Ist-Zustandes erfolgte. Dies gilt im Übrigen auch für Heterogenität im Allgemeinen.

Meine Beobachtungsaufgaben/fragen für zukünftige Praktika sind:

Inwieweit unterscheiden sich die gestellten Aufgaben für die jeweiligen Inklusionskinder von dem Rest der Klasse? (Stichwort zieldifferente Förderung)
Inwieweit können Inklusionskinder den curricularen Anforderungen entsprechen?
Welche inklusiven Herausforderungen begegnen dem Lehrer/in? Inwiefern nutzt der Lehrer die Hilfe des/der Sonderpädagogen/in?
Ist der/die Sonderpädagoge/in nur für das zugewiesene Kind zuständig oder kann die ganze Klasse von ihm oder ihr profitieren?
Wie ist das Verhältnis des Inklusionskindes mit dem Rest der Schülerschaft? Wird es ausgegrenzt?

Quellen:
Lisa Reimann. 20.06.2014. Wir brauchen Inklusionsfakten statt Vorurteile. inklusionsfakten.de/wir-brauchen-inklusionsfakten-statt-vorurteile/. Abruf am 23.05.2018

Jürgen Theiner. 9.4.2018. Bremer Gymnasium verklagt Senatorin. Weser Kurier. weser-kurier.de/bremen/bremen-stadt_artikel,-bremer-gymnasium-verklagt-senatorin-_arid,1718390.html. Abruf am 23.05.2018

Welche Besonderheiten weist der Erwerbskontext Seiteneinstieg auf und inwieweit orientiert sich die Bremer Konzeption der schulischen und sprachlichen Integration neu zugewanderter Schülerinnen und Schüler daran?

In den vergangenen Jahren ist der Anteil der neu zugewanderten Kinder ohne nennenswerte Deutschkenntnisse rasant angestiegen. Diese Kinder gehören zu der sogenannten „ersten Generation“ und werden auch Seiteneinsteiger/innen genannt. Unterschiedliche Konzepte seitens der Bundesländer wurden entwickelt, um bestmöglich diesen Teil der Bevölkerung zu beschulen und beim Spracherwerb zu unterstützen und zu fördern. Primäres Ziel der Schulpolitik bezüglich der Seiteneinsteiger/innen ist es diese schnellstmöglich einzugliedern und in den Regelunterricht aufzunehmen. Demzufolge werden Kinder, die in Bremen neu gemeldet werden und im schulpflichtigen Alter sind, auch direkt schulpflichtig. Laut Bremischen Schulgesetz gilt Folgendes: „Schülerinnen und Schüler, die nicht über die für den Schulbesuch erforderlichen deutschen Sprachkenntnisse verfügen, beginnen ihre Schulzeit mit einem mehrmonatigen Sprachförderkurs, nach dessen erfolgreicher Teilnahme, spätestens mit Beendigung des Kurses, sie in die Jahrgangsstufe überwechseln, der sie bereits zu Beginn zugeordnet wurden“ (Bremisches Schulgesetz, § 36 Absatz 3). Im Detail gibt es drei verschiedene Arten von Kursen: Alphabetisierungskurse: für nicht-literarisierte SuS der Sek 1, abschlussorientierte Klassen: für neu zugewanderte SuS der 9./ 10. Klasse und Vorkurse: für Seiteneinsteiger/innen der Primarstufe und der Sek 1 (5. – 8. Klasse). Bei den Kursen geht es um die Vermittlung von produktiven (A2) und rezeptiven (B2) Deutschkenntnissen. Abhängig vom Entwicklungsfortschritt des einzelnen Schülers oder der Schülerin kann jedoch auch schon vor regulärem Beenden des Sprachförderkurses in die Regelklasse gewechselt werden.

Diskutieren Sie Ihre Praxiserfahrungen mit der Sprachförderung von Seiteneinsteigerinnen und Seiteneinsteigern vor bzw. nach dem vollständigen Übergang in den Regelunterricht. Gehen Sie dabei insbesondere auf binnendifferenzierende Maßnahmen ein.

Die Leseleistung, das Textverständnis und die Sprachpraxis von Seiteneinsteiger/innen in dem Regelunterricht, nach Vollendung eines vorbereitenden Vorkurses, sind sehr unterschiedlich. Manchen Seiteneinsteiger/innen fällt das Erlernen einer neuen Sprache besonders leicht und andere brauchen für eine ähnliche Kompetenz mehr Zeit. Dies ist nicht verwunderlich, da Seiteneinsteiger/innen unterschiedliche Vorbildungen mitbringen und die Auffassungsgabe sehr variiert. Binnendifferenzierende Maßnahmen spielen deshalb bei der Bewältigung von curricularen Anforderungen eine besondere Rolle, da die Lehrkraft mit unterschiedlichen Lernniveaus konfrontiert ist. Können die Seiteneinsteiger/innen nicht den curricularen Anforderungen entsprechen „ist über eine zieldifferente (untercurriculare) Förderung zu entscheiden. Eine zieldifferente Förderung kann sich auf einzelne Fächer bzw. Lernbereiche beziehen und bedeutet, dass an die Schülerinnen und Schüler in diesen Fächern bzw. Lernbereichen untercurriculare Anforderungen gestellt werden. Ziel der langfristig gestalteten untercurricularen Förderung ist die schrittweise Befähigung zur Bewältigung der curricularen Vorgaben“ (Kultusministerium des Landes Sachsen-Anhalt, Seite 4)

Eine diagnostische Kompetenz der Lehrkraft ist bei binnendifferenzierenden Maßnahmen sehr wichtig und beginnt mit der Diagnose, wo die SuS „abgeholt“ werden müssen, was ihre Stärken und Schwächen sind und setzt sich fort mit der Diagnose und Beobachtung wie sich der Lernerfolg entwickelt. Das impliziert jedoch, dass der „klassische“ gemeinsame Unterricht vermieden werden sollte. Tatsächlich kann jedoch ein „gemeinsames Starten“ zu Beginn sehr angenehm für die Gruppe als auch für die Lehrkraft sein. Gruppenzugehörigkeit kann dadurch gestärkt werden und eine schnelle Diagnose der verschiedenen Lerntypen, innerhalb der Klasse, wird der Lehrkraft ermöglicht. Gerade wenn Seiteneinsteiger/innen, die zuvor zeitweise in Sprachkursen homogenisiert wurden um die Sprache gemeinsam zu erlernen, in der Regelklasse zusammenfinden, sollte die Möglichkeit gegeben werden an die Klassengemeinschaft anzuschließen. Auffällig ist jedoch, dass Seiteneinsteiger/innen, nachdem sie die Regelklasse ein Jahr besucht haben, zumindest nicht in dem relativ kurzen Zeitraum an die Regelschüler anschließen konnten. Dafür benötigen sie schlichtweg mehr Zeit.

Suchen Sie eine Unterrichtsaufgabe (das Fach können Sie frei auswählen), die als Ersatz- bzw. Erweiterungsaufgabe besonders für neu zugewanderte Schülerinnen und Schüler im Regelunterricht entwickelt wurde. Vergleichen Sie diese Aufgabe mit der „regulären“, also der, die für andere Schülerinnen und Schüler eingesetzt wird. Welche Unterschiede finden Sie? Was halten Sie für hilfreich, was für problematisch?

Beispiel Englischunterricht (Aufgabe nach Dr. Karin Vogt)

SuS hören gemeinsam einen englischen Sprechtext zum Thema Hobbies.
Aufgabe der SuS eines hohen Leistungsniveaus ist dann den Sprechdialog in eigenen Worten widerzugeben und in einen Comic mit leeren Sprechblasen einzufügen. Ggf. soll außerdem die Reihenfolge der Bilder selbst bestimmt werden. Anschließend sollen die SuS dann einen eigenen Text zu ihren Freizeitaktivitäten schreiben. Welche Freizeitaktivitäten gefallen ihnen besonders und warum?

SuS eines niedrigeren Leistungsniveaus bekommen zusätzlich den Sprechtext zum Nachlesen auf dem Arbeitsblatt, damit sie in ihrem Tempo den Text noch einmal nachlesen und ggf. Vokabeln nachschlagen können. Denkbar wäre auch, dass die Lehrkraft einige Vokabeln auf dem Arbeitsblatt erläutert hat. Die Aufgabe der SuS wäre ebenfalls den Dialog in eigenen Worten zu ergänzen und im Anschluss über ihre Hobbies etwas zu schreiben. Unterstützend könnten hierbei Formulierungshilfen sein wie passende Satzanfänge, die auf dem Arbeitsblatt mitangegeben werden.

Ich finde es sehr sinnvoll, wenn binnendifferenzierter Unterricht einen gemeinsamen Gegenstand hat und nur der Schwierigkeitsgrad den Fähigkeiten des Schülers oder der Schülerin angepasst wird. Die SuS bekommen die Möglichkeit an einem gemeinsamen Thema zu arbeiten, wobei sich SuS der verschiedenen Leistungsniveaus weder unterfordert noch überfordert fühlen. SuS hoher Leistungsniveaus benötigen ein besonders gutes Hörverstehen, um die Aufgabe erfolgreich zu lösen und sollen mit der zweiten anspruchsvollen Aufgabe eigene Texte produzieren. SuS niedriger Leistungsniveaus bekommen die Möglichkeit Hörverständnis zu üben und ggf. den Dialog nachzulesen. Mit der Erläuterung von Vokabeln in Deutsch können einzelne Wörter dekodiert werden. Angegebene Satzanfänge erleichtern eine eigene Textproduktion. Fraglich ist, ob im Englischunterricht die deutschen Vokabeln überhaupt den Seiteneinsteigern weiterhelfen. Vielleicht verstehen sie sowohl die englische als auch die deutsche Bedeutung nicht. Vorteil im Englischunterricht könnte jedoch sein, dass Seiteneinsteiger/innen bereits im Fach Englisch unterrichtet wurden. Allerdings wäre auch vorstellbar, dass sie überhaupt keine Englischkenntnisse aufweisen. Das würde den Unterricht sehr erschweren, da eine Basis fehlt auf die die Lehrkraft bauen könnte.

Quellen

§ 36 Abs. 4 Bremisches Schulgesetz (Senatorin für Kinder und Bildung 2016)

Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf im Lernen an allgemeinbildenden Schulen. Herausgeber: Kultusministerium des Landes Sachsen-Anhalt. Seite 4. www.bildung-lsa.de/files/14ad515369180f2de82b2fe754e31f64/sonderpaedagog_foederbedarf.pdf. Abruf am 09.05.2018

Dr. Karin Vogt. Englischunterricht in heterogenen Lerngruppen. TEA The English Academy. www.the-english-academy.de/heterogen-inklusiv/. Abruf am 09.05.2018