Monat: Mai 2017

Die in der Vorlesung von Prof. Dr. Knipping gestellte Frage: „Sind die Unterschiede in den mathematischen Leistungen von Schülerinnen und Schülern ein Grund zur Sorge?“ kann meines Erachtens nicht einfach so beantwortet werden, da sie zu allgemein formuliert ist und dadurch viel zu viel Interpretationsspielraum bietet. Versteht man die Fragestellung bezüglich des Operationsverständnisses in der Mathematik, so ist die Frage mit „Ja“ zu beantworten. Interpretiert man die Frage allerdings in Bezug auf wann verschiedene Operationen, Grundvorstellungen oder mathematische zusammenhänge erlernt werden, so denke ich ist dieses lediglich auf die Heterogenität einer Lerngruppe zurückzuführen und demzufolge auch kein Grund zur Sorge.

 

Spielen im Mathematikunterricht, kann das angesichts von Leistungsunterschieden ein Ansatz sein? Beziehen und begründen Sie eine Position aus Lehrenden-Sicht, die auch Schülersichtweisen mit einbezieht.

In meinem Praktikum wurde größtenteils „gespielt“. Es handelte sich hierbei um ein Aufbau von 400 Lernspielen, welche nach Themen sortiert waren. Die SuS fragten, wenn es denn notwendig war, nach der Funktion des Spiels und nicht nach der Aufgabe. Ich glaube, dass dieses eine dem Kind angemessene Form des Lernens ist. Zudem kam die Situation, dass ein Elternteil zu der Klassenlehrerin sagte, dass das Kind sagt, es würde nur spielen und wie das denn sein könne. Die Antwort der Lehrerin daraufhin: „Wenn Ihr Kind denkt, dass es nur spielt, dann mache ich hier alles richtig“. Angesichts dieser Erfahrungen, kann ich für den Bereich der Grundschule diesem Konzept fast nur positives abgewinnen.

Formulieren Sie mindestens zwei Beobachtungsaufgaben für kommende Praktika, welche die Tiefenstruktur von Unterricht in den Blick nimmt.

Welche unterschiedlichen Formen des entdeckenden Lernens werden angewendet? Inwiefern werden unterschiedliche Zugänge zu einem Themengebiet berücksichtigt? Des Weiteren wäre es interessant Erfahrungen im Bereich der unterschiedlichen Zugänge zu machen, um in Zukunft eventuelle Einschätzungen der SuS in die Unterrichtsvorbereitung einfließen zu lassen.

In der Veranstaltung wurden zunächst anhand einer interaktiven Umfrage, die Einschätzungen der Studierenden im Bereich der Gender Heterogenität thematisiert. Schon hier wurde bei der ersten Frage deutlich, dass diese Einschätzungen zwar bei den weiteren größtenteils zutreffend waren, aber eben bei der ersten nicht. Dieses sollte für den weiteren Verlauf der Veranstaltung sensibilisieren, nicht nur aufgrund der Vorerfahrungen Einschätzungen abzugeben. Die für mich überraschendste Antwort kam von Schülern einer dritten Klasse auf die Frage: „Warum sind in der GS meist weibliche Lehrkräfte?“ Meine Erwartungshaltung zielte vielmehr auf die Körperlichen Voraussetzungen als auf die vorgestellten Geistigen. Hiermit meine ich die auch in der Veranstaltung genannten möglichen Gründe, dass Männer eher körperlich arbeiten, aber nicht dass Frauen intelligenter sind. Des Weiteren waren auch die daraus gezogenen Folgerungen von Herr Fantini, zwar etwas dramatisiert aber nicht von der Hand zu weisen. Ich würde es doch eher bezweifeln, dass ein 9 jähriger Junge sich selbst „abschreibt“ weil er größtenteils weibliche Lehrer hat. Dennoch kann ein solcher Eindruck bei weiterer Verifizierung der SuS einen nicht unwesentlichen Einfluss auf die Entwicklung haben.

In meiner Schulzeit kam es zu einer Situation, in der die Lehrkraft einen Schüler dafür verantwortlich machte, dass die Indianer nahezu „ausgerottet“ wurden, weil er Amerikaner ist. Nach dem kurzen Hinweis darauf, dass er doch schwarz sei und für diesen Sachverhalt doch eher die weißen verantwortlich gewesen seien, wurde er des Raumes verwiesen. Auch wenn es sicherlich eine Vorgeschichte hierzu gab, kann ich diese Situation nicht vergessen. Nicht nur, dass aus rein geschichtlichen Aspekten hier dem Schüler wohl Recht zu geben ist, glaube ich dass die Lehrkraft mit einer Schülerin nicht so einen Umgang gepflegt hätte. Diese Situation hat mir deutlich gezeigt, dass man nicht nur aus Gleichberechtigungsaspekten sondern auch vor allem aufgrund der Heterogenität in jeglicher Form darauf achten sollte Stereotype nicht zuzulassen, vor allem wenn eine Lehrkraft damit die SuS diskreditiert, beziehungsweise nur dann in den Unterricht einzubauen, wenn sie nützlich sind.

Im Bereich der Fremdsprachen würde ich hier unter der allgemeinen Annahme dass Schülerinnen sprachbegabter sind, folgende Frage formulieren wollen. „Wie hoch ist der sprachliche Beteiligungsanteil der SuS mit Migrationshintergrund unter Berücksichtigung der jeweiligen Geschlechter?“

Eine für mich zentrale Aussage der Vorlesung war die des sozialen Standings des Deutsch Unterrichtes bei den SuS, welches als weich und somit eher etwas für Mädchen bezeichnet wurde. Herr Kepsers Aussage diesbezüglich: „Jungen können keinen Fame durch den Deutschunterricht erlangen, im Gegensatz zu Naturwissenschaftlichen Schulfächern.“ (Kepser, Vorlesung 9.5.2017). Es wurden des Weiteren immer wieder statistische Zahlen aufgerufen, um zum Beispiel die Leseinteressen der SuS und die im Unterricht angewandte Literatur gegenüber zu stellen. Hier wurde unter anderem eine klare Diskrepanz zwischen den Interessen der SuS und der im Unterricht eingesetzten Literatur festgestellt. Die Frage Herr Kepsers worauf dieses zurückzuführen sei, führte im Plenum zu der Annahme, dass es mit der eingesetzten Literatur ein direkteres Feedback der SuS geben würde, da diese meist die SuS anspreche, welche sich ohnehin für das Lesen interessieren.

Wie in der Vorlesung schon erwähnt wurde, beschränkte sich die in meiner Schulzeit angewandte Literatur auf Wirklichkeitsgeschichten und oftmals Themen welche gesellschaftliche Relevanz haben, was nahezu ausnahmslos Rechtsradikalismus beinhaltete. Das dieses nicht gerade zu Begeisterungsstürmen führte dürfte wohl dann klar werden, wenn man sich selbst an seine Schulzeit erinnert und resümiert wie häufig dieses Thema vorkam. Bei den aufgeführten statistischen Erhebungen lag mir eine dabei besonders schwer im Magen: die aufgeführte „Pisa-Studie“, welche genutzt wurde um aufzuzeigen, welche Kompetenzen die SuS im Bereich Deutsch besitzen. Als Teilnehmer der ersten „Pisa-Studie“ im Jahr 2000 kann ich zwar die Ergebnisse nachvollziehen, aber es ist doch erstaunlich, dass bislang selten hinterfragt wird, wie diese Studie durchgeführt wurde und was den SuS damals mitgegeben wurde. Mir sind aus Bremen sechs Teilnehmende Klassen inklusive meiner eigenen bekannt, in der gesagt wurde: „Wir schreiben jetzt einen Test, dieser wird weder bewertet noch wirkt er sich irgendwie auf die Benotung aus, wer fertig ist kann nach Hause gehen.“ Zu welchen Reaktionen so eine Aussage bei 14 – 16 jährigen Schülern führt kann sich wohl jeder vorstellen. Meine eigene Reaktion sah wie folgt aus, als einer der leistungsstärksten Schüler der Klasse, blätterte ich das Heft durch, ich bearbeitete Aufgaben ein wenig und wenn es komplizierter wurde, wurde umgeblättert. Am Ende wurde abgegeben und gut. Aus diesem Grund möchte ich darauf hinweisen, dass man selbstverständlich ein gewisses Maß an Erkenntnissen aus dieser Studie ziehen kann, aber dennoch die Gegebenheiten einer Studie berücksichtigen sollte.

Ein interessanter Ansatz diesbezüglich stellt meiner Ansicht nach die Integration der Sprachvielfalt in die regelmäßig wiederkehrenden Prozesse dar. Das heißt zum Beispiel inwiefern wird die Sprachvielfalt in Sitzkreisen verwendet und wird dieses nur sporadisch quasi als Alibi durchgeführt oder besteht hier eine Nachhaltigkeit von der die SuS auch profitieren können. Fragestellungen hierzu könnten sein, wie häufig wird es eingesetzt, welche Unterschiede und Gemeinsamkeiten werden gezeigt und welche Sprachenvielfalt wird eingesetzt.

1. Da meine Erfahrung im Berufsleben mir gezeigt hat, dass ein reiner Kontrast meist nur zu einem verbalen Schlagabtausch führt, als zu einer konstruktiven Diskussion, würde ich zunächst Schnittstellen zu den bereits angewandten Maßnahmen im Bereich der Heterogenität suchen. Aus meinem Praktikum und anderen Erfahrungen weiß ich, dass in Schulen oftmals das Aufstellen von Gruppentischen als Berücksichtigung von Heterogenität als ausreichend angesehen wird. Mit Sicht auf diese Erfahrungen, würde ich zunächst die empirischen Erkenntnisse im Bereich der heterogenen Gruppen aufzeigen. Explizit meine ich hier die Studien zur Motivation und Leistung bei heterogenen und homogenen Gruppen. Im weiteren Verlauf der Konferenz müssen dann selbstverständlich auch weitere eher unerwartete und konträrere Erkenntnisse aufgezeigt werden, wie z.B. die Aufmerksamkeitsrate in der Physik von 2/3 für Jungen durch die Lehrkraft und das obwohl es Erkenntnisse darüber gibt, dass die Lernvoraussetzungen in diesem Fachbereich bei Jungen und Mädchen dieselben sind. Dieses soll Lehrer für dieses Thema zu sensibilisieren. Wichtig ist hierbei auch, dass die die Untersuchungen gezeigt haben, dass es wesentlich ist, wie sich einem Thema angenähert wird und das die Leistungen bei Jungen nachweislich nicht schlechter werden, wenn man sich einem Thema annähert bei dem Mädchen profitieren.

 

2. In meinem Praktikum wurde mit der Lernlandkarte im Bereich Mathematik gearbeitet, wobei es circa 400 sogenannte „Spiele“ gab, welche die SuS je nach Stand zu erfüllen hatten. Die „Spiele“ waren nicht durch zeitliche Begrenzungen reglementiert, sodass die SuS, wenn die Arbeitsphasen beendet waren, in der nächsten Arbeitsphase weiter machen konnten. Dennoch wurde am Ende einer jeder solchen Arbeitsphase ein Sitzkreis gebildet und die SuS sollten kurz ihre eigene Arbeitsphase bewerten. Dieses wurde dann durch ein Feedback der Lehrkraft bestätigt oder auch korrigiert beziehungsweise diskutiert. Meinen Beobachtungen in Bezug auf die Motivation der SuS mit diesem Konzept kann ich fast nur positives abgewinnen. Es gab Tage an denen die SuS zwar nicht so freudig oder effizient „gespielt“ haben, dieses war jedoch eher die Ausnahme und meines Erachtens auf andere Faktoren zurückzuführen. Am Ende eines jeden Punktes der Lernlandkarte stand ein Test, welcher zu einem bestimmten Teil richtig zu erfüllen war, um auf den nächsten Punkt der Lernlandkarte zu gelangen. Gelang dieses nicht, so schaute die Lehrkraft sich die Fehlerschwerpunkte an und es wurden entweder „Spiele“ wiederholt oder „Spiele“ zum selben Themengebiet mit einer alternativen Herangehensweise heraus gesucht. Bei diesem Konzept hat die Klassenleitung durch die „Spiele“ zudem die Methodik sowie die Gruppenzusammenstellung variiert. Das heißt, dass es „Spiele“ gab, die mit mehreren SuS bearbeitet werden mussten und auch mit SuS welche mit anderen Themenbereichen konfrontiert waren. Somit entstanden hier je nach „Spiel“ zum einen homogene oder auch heterogene Gruppen. Darüber hinaus gab es zu jedem dieser Spiele individuelle Hilfs Möglichkeiten, welche die SuS je nach Bedarf nutzen konnten, während des Praktikums ist es dabei lediglich einmal vorgekommen, dass es zu einem vorsätzlichen Täuschungsversuch kam. Die abschließenden Tests der einzelnen Punkte auf der Lernlandkarte, wurden jedoch allein bearbeitet und standen für jeden SuS immer bereit, wenn sie soweit waren. Dieses hatte dann zudem den Vorteil, dass nach Abschluss des Tests ein Dialog zwischen Lehrkraft und SuS zum selbigen stattfand. Im Folgenden möchte ich kurz einen Auszug eines solchen Dialogs anführen.

Der Schüler bearbeitete einen Test im Bereich des Sachrechnens. Die Aufgabe bestand darin aus einem Bild eine Subtraktionsaufgabe zu kreieren. Auf dem Bild waren fünf Kühe, zwei lagen und drei standen, wobei bei denen die standen 2 nach rechts zum Rand des Bildes schauten und eine nach links zu den liegenden Kühen. Das Kind schrieb zu diesem Bild die Aufgabe: 5 – 2 = 3. Was die Lehrkraft zu der Frage führte weshalb es diese Aufgabe gewählt habe. Das Kind antwortete: „Drei stehen zwar, aber die Kuh die nach Links schaut kann ja nicht rückwärts laufen, also können nur 2 gehen.“ Daraufhin erwiderte die Lehrkraft, dass das Kind natürlich völlig Recht habe und es somit natürlich auch die volle Punktzahl gab.

Ich denke, dass in einer klassischen Klassenarbeit es hier 0 Punkte für die Aufgabe gegeben hätte, da es vermutlich nicht hinterfragt worden wäre, wie das Kind auf diese Aufgabenlösung gekommen sei. Dies lässt mich zu dem Schluss kommen, dass selbst wenn es nicht so ein individueller Test wie dieser ist, man dem Kind eine Möglichkeit der Erklärung geben sollte, weil diese in dem Denkmuster zweifelsfrei korrekt sein kann und man somit als Lehrkraft dieses Potential der alternativen Denkstrukturen von SuS auch gefährdet, wenn man dieses dann einfach als falsch deklariert.

 

3. Tangram

Das Legen von Tangram Figuren mit der Möglichkeit zunächst zwischen drei Schwierigkeitsgraden zu wählen, wobei die Stufe eins beinahe alle Linien für die Lösung beinhaltet, die Stufe zwei nur zwei oder drei Teile und die Stufe drei nur die äußere Umrandung der zu legenden Figur. Hinter der Tafel können zudem noch Tipps gegeben werden, die das drehen und kippen der Tangram Teile behandeln. Anhand dieses Verfahrens habe ich im POE bereits Erfahrungen gesammelt und ein positives Feedback erhalten. Zudem sind die Tipps hinter der Tafel eine wohl funktionierende Hilfe welches sich in einem Unterrichtsversuch in einer zweiten Klasse gezeigt hat.