Umgang mit Heterogenität in der Schule

Autor: Meriliana

  • Abschlussreflexion Meriliana Yohana

    Abschlussreflexion 

    1. Aus der Ringvorlesung „BAUMHET“ habe ich zwei zentrale Grundsätze mitnehmen können. Ein Aspekt ist die „Bildung in der Migrationsgesellschaft“, also das Thema von Klassismus aus der Kapitaltheorie von Pierre Bourdieus und das zweite die „Elternkooperation“, beide Themen sind für mich ausschlaggebende Punkte, mit denen ich mich als Lehrkraft beschäftigen möchte.

    Bourdieus Kapitaltheorie befasst sich mit der Einteilung in verschiedenste Kapitale wie soziales, kulturelles und symbolisches. Er verdeutlicht, dass die Chance auf Bildung von Kindern und Jugendlichen nicht nur auf schulische Leistungen bezogen ist, sondern stark vom familiären Hintergrund abhängt. Dies zeigt, dass die Chancengleichheit nicht wirklich existent ist, sondern eher eine Illusion. Zum Beispiel zeigt die Studie von Kracke et al. (2018), dass Kinder von Akademikerfamilien eher studieren gehen, als sogenannte „Arbeiterkinder“. Auch aus eigener Erfahrung musste ich Klassismus erleben. Als Schülerin besuchte ich damals ein Gymnasium und war ein Kind ohne akademischen Hintergrund, an dieser Schule war das Thema Kapital ein zentraler Punkt für Anerkennung. Da ich aufgrund meiner sozialen Lage keine „teuren“ oder in den Augen der Kinder „richtige“ Klamotten leisten konnte und nicht an Klassenfahrten teilnahm, machten diese sich lustig über mich und kommentierten mein Aussehen sehr abwertend. Diese Situation zeigt mir heute, dass es stark vom symbolischen Kapital abhängig war. Aus der Sicht einer Lehrerin nehme ich mit, dass Gleichbehandlung nicht direkt gerechten Unterricht wiederspiegelt. In meinen Fächern Politik und Englisch ist es daher von großer Bedeutung, differenziertes Material zu erstellen, welches den Kindern nicht das Gefühl gibt, dass nur intelligente Kinder mithalten können. Auch ein Kind, dessen Eltern kein Abitur oder Bachelor Abschluss hat, sollte die Möglichkeit erhalten, gerechte Bildung zu bekommen um Klassismus entgegen zu wirken. Mit angepassten Schulmaterialien kann ich als Lehrerin die individuelle Voraussetzung der Schüler*Innen berücksichtigen. 

    Der zweite mir wichtige Punkt ist die Elternkooperation, denn wie Karakasoglu und Vogel (2025) bereits betonen, richtige Bildungsarbeit funktioniert nur, wenn Eltern und Schule miteinander kooperieren. Da Eltern das Recht besitzen, Informationen zu erhalten (§ 61 BremSchulG) und eine Einsicht auf schulische Angelegenheiten ihrer Kinder haben (§& BremSchulG), sind wir als Lehrkräfte verpflichtet diese bereitzustellen. Es ist wichtig, den Eltern die Möglichkeit zu geben, die Unterlagen zu verstehen. Beispielsweise stehen Familien mit einem Migrationshintergrund häufig vor einer Herausforderung aufgrund sprachlicher Barrieren. Wenn die Eltern keine Möglichkeit von Übersetzungen haben und somit die Situation in Missverständnissen endet, werden diese oft als „desinteressierte“ Eltern wahrgenommen. Für mich heißt dies somit, ich habe keine zusätzliche Aufgabe, sondern arbeite auf einer persönlichen Ebene mit den Eltern und helfe ihnen mit mehrsprachigen Elternbriefen oder Dolmetschern. Somit werden nicht nur Eltern miteinbezogen, sondern auch die Kinder, da diese sich „gesehen“ fühlen. 

    Beide Aspekte zeigen mir, dass Unterricht zwischen Beziehungsarbeit und sozialer Ungleichheit steht und wir als Lehrkräfte eine sehr große Rolle dabei spielen. 

    2.  Wenn ich an meine Schulzeit zurück denke, fällt mir auf, dass der Umgang mit Neutralität und politischer Positionierung auf wiedersprüchliche Weise den Schualltag geprägt hat. Aus der Vorlesung von Barasi (2025) lernen wir, dass der Beutelsbacher Konsens (Wehling 1977) den Lehrkräften als Orientierung dienen sollte. Das Kontroversitätsgebot zeigt, dass Fragen aus der Politik und Gesellschaft genau so behandelt werden muss, wie die Wissenschaft es tut. Als Politiklehrerin, muss ich dafür sorgen, dass ich mit meiner Meinung nicht überwältige, sondern dafür sorge, dass die Schüler*Innen ein eigenes Urteil bilden können. Aber zu meiner Schulzeit, waren die Lehrer eher „neutral“ und dies sorgte für eine politische Lethargie (Gessner et al. 2016). Aber gleichzeitig gab es auch „extreme“ Lehrkräfte, die deren Meinung durchzusetzen versuchten. Daher ist es Hilfreich, den Unterschied zwischen Mitteilen und Vermitteln (Giesinger 2021) zu kennen. Im Kontext Heterogenität, zeigte sich während der Corona-Pandemie, wie unterschiedlich Lehrkräfte mit dem Thema umgingen und für meine Praxis nehme ich daher mit, dass der Umgang mit Fake News und Verschwörungstheorien durch Medien und Argumentationskompetent gefördert werden kann.

    3.  Die Vorlesungen haben das Thema Heterogenität und seine Herausforderungen seht gut verdeutlicht. Die Frage der Individualisierung im Fremdsprachenunterricht aus der Vorlesung von Fischer und Giesler sowie das Thema der politischen Meinung von Lehrkräften aus der Vorlesung von Barasi interessieren mich sehr. Beispielsweise hat die Vorlesung zum Thema Fremdsprachenunterricht gezeigt, dass die Individualisierung sich positiv auf die Schüler*Innen auswirkt, aber trotzdem zur Vereinzelung führen kann. Da stellt sich mir die Frage, wie Inklusion pädagogisch und didaktisch umgesetzt werden kann, ohne auszuschließen. Die zweite Frage, inwiefern die Lehrkräfte ihre Meinung äußern können und im Bezug auf den Beutelsbacher Konses zeigt mir, dass ich trotzdem die Herausforderung habe, wie ich die Schüler*Innen dazu bringe, kritisch zu denken ohne dabei in Indoktrination zu enden.

    Ich hätte mir das Thema Umgang mit Sozialen Medien und Digitalen Medien näher gewünscht zu behandeln, da diese das politische Meinungsbildung und den Spracherwerb beeinflussen. 

    Quellen 

    1) Barasi (2025): Darf ich als Lehrkraft meine Meinung sagen? 

    2) Bourdieu, Pierre (1983): Ökonomisches Kapital, kulturelles Kapital, soziales Kapital. In: Kreckel, R. (Hg.): Soziale Ungleichheiten. Göttingen: Schwartz

    3) Gessner, Rebekka; Hoffmann, Kora; Lotz, Mathias; Wohning, Alexander (2016): Brauchen wir den Beutelsbacher Konsens? In: Widmaier/Zorn (Hg.): Brauchen wir den Beutelsbacher Konsens? Frankfurt a.M.: bpb. 

    4) Giesinger, Johannes (2021): Vermitteln und Mitteilen. In: Drerup et al. (Hg.): Dürfen Lehrer ihre Meinung sagen? Stuttgart: Kohlhammer. 

    5) Kracke, Nancy; Middendorff, Elke; Buck, Daniel (2018): Beteiligung an Hochschulbildung. Chancen(un)gleichheit in Deutschland. DZHW-Brief, 3/2018.  

    6) Karakaşoğlu, Yasemin; Vogel, Dita (2025): Migration bewegt Schule. Transnationalität als Impuls für Schulentwicklung und Lehrkräftebildung. Stuttgart: Kohlhammer. 

    7) Weinert, F. E. (1997): Notwendige Methodenvielfalt. In: Friedrich-Jahresheft, 50–52. 

  • RV14 – Klassismus und Mobbing in der Schule

    1. Inwiefern hat Ihnen die Vorlesungssitzung neue Erkenntnisse bezüglich selbst in der Schule beobachteter oder erlebter Situationen (Klassismus und/oder Mobbing) vermittelt? Bitte nehmen Sie dabei auf theoretische Inhalte der Vorlesung Bezug, verwenden Sie Fachbegriffe und beziehen Sie Ihre Ausführungen wenn möglich auf ein konkretes Beispiel.

    Die letzte Vorlesung des Moduls Umgang mit Heterogenität des SoSe 2025 hat mir vor allem nahe gebracht, meine Erfahrungen aus meiner Schulzeit unter dem Aspekt des Klassismus genauer zu betrachten. Bourdieus Kapitaltheorie und die damit verbundene Illusion der Chancengleichheit unterschreibt ganz deutlich die Wahrnehmung, welche ich bereits in der Grundschule aber vor allem in der weiterführenden Schule hatte, und zwar, dass die bestehende Ungleichheit verstärkt wird, durch die Gleichbehandlung aller Schüler:innen, trotz unterschiedlichem/wenigem ökonomischen, kulturellem, sozialem und symbolischem Kapital (Bourdieu 1983; 1992). Vor allem die Darstellung von Kracke (Kracke et al. 2024, S. 5) veranschaulicht, wie unterschiedlich die Chancen zum Hochschulzugang sind für Schüler:innen deren Eltern Akademiker:innen sind und die Eltern die es nicht sind (Bei 100 Kindern aus Akademiker Familien sind es 78/ Bei Kindern aus Nicht-Akademiker Familien sind es gerade mal 25). Hier möchte ich ein Realitätsbezogenes Beispiel nennen. Ich selber komme aus keiner Akademiker Familie, aber wie bei so vielen Migra-Kinder ist es der Traum der Eltern, dass ihre Kinder die höchste Bildung genießen und später beruflich abgesichert sind. Damals wurde ich auf ein Privatgymnasium getan wo fast alle aus reichen Elternhäuser kamen. Aus einer Klasse die aus circa 30 Schüler:innen bestand, bekamen nur zwei Schüler:innen neben mir staatliche Hilfe und jedes Mal wenn es um das Thema Klassenfahrten, Schulausflüge etc. kam, wurden wir ausgelacht als es zum Thema bezahlen ging. Oder auch die Anmerkungen und Witze die gemacht wurden, wenn man nicht die neusten Nike Schuhe oder die neuste Schultasche hatte. Das ist nicht nur verbales Mobbing nach der Struktur von Wachs und Schubarth (Wachs & Schubarth 2021), sondern lässt Schüler:innen sich fehl am Platz fühlen sowie der Habitus-Struktur-Konflikt (Schmitt 2006, S. 8) es erläutert.

    2. Welche Handlungserfordernisse leiten Sie für sich als (angehende) Lehrkraft aus den Erkenntnissen ab?

    Als Lehrkraft möchte ich vor allem eine feste Bezugsperson für die Schüler:innen sein und eine positive Lehrer:innen-Schüler:innen Beziehung schaffen, denn nach Ehlert findet Mobbing am häufigsten in Abwesenheit der Lehrer:innen statt (Ehlert 2006, 115). Durch eine gesunde Beziehung zu Schüler:inne möchte ich mich vergewissern, dass Schüler:innen, welche unter Mobbing leiden, auf mich zugehen und das Gespräch suchen um mögliche Lösungsansätze zusammen zu finden aber auch um ihnen ein offenes Ohr zu bieten um über ihre Ängste und Sorgen zu sprechen. Dies gilt nicht nur für Fälle von Mobbing sondern sollte für mich ein Standard sein, denn Lehrer zu sein bedeutet für mich mehr als nur Wissen zu übermitteln. Außerdem möchte ich an Fortbildungen teilnehmen welche Lehrkräfte auf das Thema sensibilisieren denn nach Wachs und Schubarth greifen Lehrer:innen welche an Fortbildungen zum Thema Mobbing teilnehmen doppelt so oft in Mobbingsituationen ein (Wachs & Schubarth 2021). Ein wichtiger Punkt ist es, dass ich in meinem Unterricht klare Werte und Normen unterrichten möchte und eine klare Grenze ziehe wenn es um die Themen Diskriminierung, Mobbing und Klassismus geht, ich möchte eine sichere Lernumgebung schaffen, in dem jeder akzeptiert wird wie er ist und es keinen Platz für Hass gibt. Auch wenn ich mir bewusst bin, dass ich als alleinige Lehrkraft nichts großes bewirken kann, was das Thema Klassismus angeht, jedoch kann ich für meinen Unterricht und meinen Klassenraum Angebote schaffen wie differenziertes Lernen, welche auf individuelle Bedürfnisse und Fortschritte eingehen, auch kann ich als Bilinguale Lehrkraft eine gute Basis für das Verständigen bieten wenn es um das Thema Eltern-Sprach Tage geht, damit sich alle Eltern inkludiert und verstanden fühlen.

    Literatur

    • Bourdieu, Pierre (1983): Ökonomisches Kapital, kulturelles Kapital, soziales Kapital. In: Reinhard Kreckel (Hg.): Soziale Ungleichheiten. Übersetzt von Reinhard Kreckel. Göttin-gen: Otto Schwartz & Co. (Soziale Welt Sonderband, 2), S. 183- 198.
    • Bourdieu, Pierre (1992): Sozialer Raum und symbolische Macht. In: Pierre Bourdieu (Hg.): Rede und Antwort. Frankfurt am Main: Suhrkamp (Edition Suhrkamp, 1547 = N.F., 547), S. 135–154.
    • Kracke, Nancy; Middendorff, Elke; Buck, Daniel (2018): Beteiligung an Hochschulbildung. Chancen(un)gleichheit in Deutschland. DZHW-Brief, 3/2018. DZHW.
    • Schmitt, Lars (2006). Symbolische Gewalt und Habitus-Struktur-Konflikte: Entwurf einer Heuristik zur Analyse und Bearbeitung von Konflikten. CCS Working Paper, No. 2., https://www.researchgate.net/publication/279644098 (letzter Zugriff: 28.5.2021).
    • Wachs, S., Schubarth, W. (2021). Schule und Mobbing. In: Hascher, T., Idel, TS., Helsper, W. (eds) Handbuch Schulforschung. Springer VS, Wiesbaden. https://doi.org/10.1007/978-3-658-24734-8_65-1

  • RV11 – Elternkooperation

     

    1. Schauen Sie sich die Folie zu den individuellen Rechten von Eltern im Bremer Schulgesetz noch einmal an. Überlegen Sie anhand von mindestens zwei Rechten, welche Pflichten sich daraus für Schule und Lehrkräfte ergeben.

    Eines der individuellen Rechte von Eltern in Bremen nach dem bremischen Schulgesetz ist das Recht der Information über den schulischen Alltag und auch die Hospitation im Unterricht (§61). Diese Gesetze geben den Eltern also das Recht in die schulischen Angelegenheiten eingebunden zu werden. Für Lehrer:innen ergibt sich also die Pflicht regelmäßig transparente Informationen den Eltern bereitstellen durch Elternbriefe oder auch Elternabende in denen die Eltern über organisatorische Abläufe und den Verlauf des Schuljahres aufgeklärt werden. Themen die dort besprochen werden sollten wären zum Beispiel: Besprechung des Stundenplanes, Termine für Klausuren/Tests, Ausflüge, Klassenfahrten, Ferien etc. Außerdem gibt es noch das Recht (§6) Einblick in die schulischen Angelegenheiten, also die individuelle Einsicht in den schulischen Entwicklungsstand des Kindes. Daraus ergeben sich für Lehrer:innen die Pflichten die Eltern über den Bildungsstand, Leistungsentwicklungen und auch das Sozialverhalten informiert zu werden. Eltern-Sprechtage sind hier ein guter Ansatz, den dort werden diese Punkte aufgegriffen, zumindest sollten sie aufgegriffen werden. Ein Beispiel wäre falls es zu Verschlechterungen der Noten kommen sollte, könnte man dort über individuelle Förderungsmöglichkeiten sprechen. Auch wichtig ist, dass die Eltern alles nachvollziehen können, was die Lehrkraft ihnen sagt. Viele Migranten-Kinder haben Eltern, welche Deutsch nicht verstehen und in ihren Heimatländern teils nicht zur Schule gehen konnten. Dort könnte man Übersetzungsangebote bieten wie einen Dolmetscher damit alle Eltern den Bildungsstand ihrer Kinder nachvollziehen können.

     

    2. Lesen Sie Karakaşoğlu/ Vogel (2025:199-214). Beschreiben Sie kurz ein aus Ihrer Sicht gelungenes und ein problematisches Beispiel für Schule-Eltern-Kommunikation und verwenden Sie in diesem Text oder anderer Fachliteratur verwendete Terminologie.

    Aus meiner Sicht ist ein problematisches Beispiel die Kommunikation zwischen Eltern und Lehrkräften wäre zum Beispiel wenn die Eltern kein oder sehr schlechtes Deutsch sprechen. Die Kommunikation zwischen den Lehrkräften und ihn wird dadurch schwer und oft gibt es zu wenig Übersetzungsangebote in der Schule. Meistens geben die Lehrkräfte dann die Informationen weiter, welche jedoch nicht von den Eltern verstanden werden oder nur teils verstanden werden. Oft kommt es auch wegen Angst vor Verurteilung gar nicht zu Rückfragen seitens der Eltern. Nach Killus und Paseka 2021 wird die Rolle der Klient:innen aufgegriffen, das sind Personen, welche Informationen empfangen, sich jedoch nicht in die Gespräche eingliedern oder aktiv teilnehmen können (Killus & Paseka 2021). Dadurch entsteht keine Kommunikation und auch keine Aufklärung. Ein Realitätsnahes Beispiel meinerseits wäre als ich klein war und meine Eltern keine deutschen Briefe richtig lesen konnten beziehungsweise auch Gesprächen aktiv folgen konnten und sie dann zu einem Elternabend eingeladen wurden. Meine Eltern sind dort einmal hin aber wegen fehlender Angebote für einen Dolmetscher und weil sie nichts verstanden haben und keiner auf sie zugegangen ist, sind sie danach nie wieder zu einem Elternabend gegangen. Auch in Text wird erwähnt, dass dieses Verhalten als: „mangelnde Bereitschaft zur Kooperation mit Schule fehlgedeutet wird“ (Karakaşoğlu & Vogel 2025, S.208). Ein gelungenes Beispiel für die Kommunikation zwischen Eltern und Schule finde ich ist, dass regelmäßige Treffen wie Elterncafés angeboten werden, wo natürlich alle dran teilnehmen können aber vor allem für Eltern mit Migrationshintergrund. Diese bieten einen offenen Raum, in dem Eltern auch ohne Deutschkenntnisse Fragen stellen oder sich austauschen können. Dort könnten auch oft Dolmetscher  gestellt werden oder einfache Sprache benutzt werden sodass alle mitsprechen können. So könnte ein vertrauter Ort anstehen, in dem Eltern sich ernst genommen fühlen ohne die Angst verurteilt werden zu können. Im Text wird das als ein positiver Vorschlag vom Zentrum für Kulturforschung genannt, um Eltern besser einzubinden (Karakaşoğlu & Vogel 2025, S.207).

     

    3. Schauen Sie sich drei Karikaturen zu Sichtweisen auf Eltern mit Migrationsgeschichte an. Wie interpretieren Sie diese?

    In den drei Karikaturen werden die Vorurteile dargestellt, welche einige Lehrkräfte beziehungsweise auch im Alltag die Menschen in Deutschland gegenüber Menschen mit Migrationshintergrund haben.  In der ersten Karikatur wird dargestellt, dass eine Lehrkraft annimmt, dass eine Frau aufgrund ihres Kopftuches sehr schlechtes Deutsch spricht, weshalb sie super langsam und laut mit ihr redet. Daraufhin wird die Lehrkraft wahrscheinlich darüber überrascht sein, dass die Dame sehr gut Deutsch sprechen kann was dem Vorurteil der Lehrkraft widerspricht. Diese Situation sehe ich täglich auf den Straßen, oder auch das typische: „Dein Deutsch ist aber gut, wann bist du denn hergekommen?“ obwohl man selber hier geboren und aufgewachsen ist. Auch die zweite Karikatur bestätigt die Vorurteile die man gegenüber Migranten hat, indem die Lehrkraft denkt, dass in anderen Ländern, meist im nahen Osten, das Niveau in den Schulen super schlecht ist, obwohl in diesen Ländern das Niveau viel anspruchsvoller und härter ist als in Deutschland. Das wird in der dritten Karikatur unterstrichen, wo ein Vater zum Lehrer sagt, dass die Schule sein Kind wohl unterfordert und zu unterambitioniert ist. Die meisten Migranten, vor allem Migranten die in ihren Ländern Akademiker waren, haben hohe Erwartungen an ihre Kinder und erwarten, dass das deutsche Schulsystem diesen Anforderungen gerecht werden kann. Die Vorurteile hier zu Lande sehen aber meist so aus, dass angenommen wird, dass Migranten nie zur Schule gegangen sind, kein Deutsch sprechen können, wahrscheinlich keinen guten Job haben/hatten, obwohl diese Leute oft sogar in ihren Ländern studiert haben.

    Literatur:

    Karakaşoğlu, Yasemin; Vogel, Dita (2025): Migration bewegt Schule. Transnationalität als Impuls für Schulentwicklung und Lehrkräftebildung. Hg. v. Fred Berger, Wilfried Schubarth und Sebastian Wachs. Stuttgart: Kohlhammer (Brennpunkt Schule).

    Killus, Dagmar; Paseka, Angelika (2021): Kooperation zwischen Eltern und Schule: eine Orientierung im Themenfeld. In: Die deutsche Schule 113 (3), S. 253– 266. DOI: 10.25656/01:23436;

  • RV10 – Geschlechtliche und sexuelle Vielfalt in der Schule

    1. Was haben die beiden Filme „In a Heartbeat“ und „The Light“ in Bezug auf Schule gemeinsam?

    In beiden Filmen werden die Unsicherheiten und Ängste dargestellt welche mit dem Ausleben oder entdecken von geschlechtlicher und sexueller Vielfalt einhergehen. Der Film „In a Heartbeat“ veranschaulicht wie es aussehen kann wenn man im jungen Alter das erste mal seine sexuelle Orientierung hinterfragt. Im Film wird verdeutlicht wie schwierig das sein kann anders als „die Norm“ zu sein und dass es ein Kampf von Herz gegen Verstand sein kann wenn man mit aller Kraft dagegen ankämpfen möchte. Im Film „The Light“ wurde der Konflikt einer Familie gezeigt, welcher damit zu kämpfen hat, dass der Sohn geschlechteruntypische Kleidung trägt und sich nicht „genderentsprechend“ Verhält. In der Schule wird er gemobbt und die Beziehung zwischen seinen Eltern scheint daran kaputt zu gehen. Beide Filme verdeutlichen, dass queere Schüler:innen oftmals Diskriminierung, Isolation und auch Mobbing fürchten müssen, wenn sie ihre sexuelle Orientierung und Identität offen bekunden, sofern es nicht „der Norm“ entspricht, ich setze absichtlich das Wort „Norm“ in Anführungszeichen, weil ich der Meinung bin, dass Gender und Sexualität menschlich kreierte Konstrukte sind, es gibt daher meiner Meinung nichts was „normal“ oder „nicht-normal“ ist. Leider besteht trotzdem die Heteronormativität und damit verbundenen Erwartungshaltungen und Meinung in der Gesellschaft und in der Schule an.  Daher verdeutlichen diese beiden Filme wie wichtig ein sicherer sozialer Raum in der Schule ist, in dem Schüler:innen ihre Geschlechtlichkeit und Sexualität entwickeln dürfen , ohne Angst vor negativen Reaktionen haben zu müssen.

    2. Welchen Rahmen können Lehrkräfte ermöglichen, um Schüler*innen einen sicheren Ort zum Lernen und für     die Entwicklung ihrer je eigenen Geschlechtlichkeit und Sexualität zu bieten?

    Lehrer:innen haben die Aufgabe eine diskriminierungsfreie Lernumgebung für die Schüler:innen zu erschaffen, in welche die Vielfalt von Geschlechtern und Sexualitäten als Norm empfunden wird und in der Schüler:innen sich sicher und gehört fühlen. Dafür ist es wichtig, dass Lehrkräfte es sich zur Aufgabe machen diese beiden Themen in ihren Unterricht aktiv einzubinden und für Aufklärung zu sorgen anstatt daraus ein Tabu-Thema zu machen, Lehrkräfte müssen also: „…alle Lebensweisen als gleichberechtigt nebeneinander vermitteln“ (Hartmann, S. 174). Dabei darf man nicht vergessen, dass es trotzdem zu verschiedenen Meinungen und Aussagen von Seiten der Schüler:innen kommen kann, die gegenüber queeren Schüler:innen verletzend sein können, dies liegt oft auch daran, dass Schüler:innen in ihrem Zuhause, oft durch kulturell geprägten Überzeugungen mitgegeben bekommen, dass es nur eine richtige Lebensweise gibt und alle andern nicht normal wären. In solchen Fällen benötigt die Lehrkraft die Sozialkompetenz, welche nach Busche et al. Kommunikation-, Konflikt-, und Kooperationsfähigkeit ist, um Konflikte zwischen Schüler:innen aus der Welt zu schaffen und Sensibilität rund um diese Themen zu schaffen. (vgl. Busche et al., 2018, S. 180-192) Auch können Lehrer:inne in ihr Unterrichtsmaterial gendersensible Sprache und vielfältige Repräsentation einbinden. (Ein Beispiel wäre hier: Im Unterricht wird ein Bild von einer glücklichen Familie gezeigt, welches beschrieben werden soll. Zu sehen sind zwei Väter und zwei Kinder) Ein weiterer Punkt ist die korrekte Nutzung von Pronomen und das richtige Gendern sowie das Aufbrechen von heteronomativen Denkmustern. (vgl. Folie 5) Ein letzter Punkt den ich hierzu noch ergänzen möchte ist, dass Lehrkräfte private Gesprächsstunden anbieten können, in denen sich sich mit Schüler:innen zusammensetzen, ihnen dadurch ein offenes Ohr für ihre Sorgen bieten, mögliche Lösungsvorschläge zusammen finden können und den Schüler:innen einen Raum für Selbstreflexion schaffen.

    3. Welchen Rahmen können cis-/endogeschlechtliche und heterosexuell lebende Lehrkräfte ihren queer lebenden Kolleg*innen bieten, um auch für diese einen sicheren Arbeitsort zu schaffen?

    Auch für Lehrkräfte sollte der sozial Raum Schule ein sicherer Ort sein in dem sie sich ihrer eigenen Identität treu bleiben ohne die Angst vor Diskriminierungen seitens Kolleg:innen. Auch im späteren Alter kann man seine sexuelle Orientierung oder sein Geschlecht hinterfragen, daher ist es zwischen Lehrkräften als aller erstes wichtig, sich klar gegen Diskrimierungen oder heteronormative Strukturen im Kollegium zu positionieren. Cis- und heterosexuelle Kolleg:innen müssen daher aktiv dran teilnehmen solche Strukturen nicht zu reproduzieren und sich vor allem offen für die Kritik an solchen Strukturen zu zeigen (vgl. Hark, 2009, S. 318). Dazu darf man aber nicht vergessen, dass keine Lehrkraft den Kolleg:innen Rechenschaft oder eine Erklärung über die Sexualität oder der Identität schuldet, die Lehrkräfte sollten dies daher nicht hinterfragen sondern sich stets solidarisch zeigen, mit dem Bewusstsein dafür, dass dieses Thema für viele ein sensibles, verletzendes Thema sein kann (vgl. Thuswald 2021, S. 15). Für noch mehr Bewusstsein rund um die Themen, nicht nur unter Lehrkräften sondern auch für den Unterricht, können Lehrkräfte Fortbildungen besuchen, die sich vor allem auf die Themen Sexualität und Gender in der Schule spezialisieren.

    Literatur

    Busche, M., Hartmann, J., Nettke, T. & Streib-Brzič, U. (Hrsg.). (2019). Pädagogik. Heteronormativitätskritische Jugendbildung: Reflexionen am Beispiel eines museumspädagogischen Modellprojekts. Transcript. https://doi.org/10.14361/9783839442418

    Debus, K., Laumann, V. & Klemm, S. (Hrsg.). (2018). Pädagogik geschlechtlicher, amouröser und sexueller Vielfalt: Zwischen Sensibilisierung und Empowerment (1.Auflage). Dissens.

    Thuswald, M. (2021). Sexuelle Bildung ermöglichen: Sprachlosigkeit, Lust, Verletzbarkeit und Emanzipation als Herausforderungen pädagogischer Professionalisierung. Pädagogik. Transcript. http://www.transcript-verlag.de/978-3- 8376-5977-1

  • RV08 – Schule als gesellschaftliche Institution

    1. Welche Rolle spielen Intelligenz und Vorwissen für erfolgreiches Lernen? In welchem Verhältnis stehen sie zueinander? Wie wurde ihr Einfluss empirisch untersucht? Was bedeuten die Befunde für Schule und Unterricht?

    Intelligenz und Vorwissen sind beide ausschlaggebende Faktoren fürs Lernen. Nach Hofstätter ist Intelligenz: „…eine Fähigkeit zur Lösung konkreter und/oder abstrakter Probleme und damit die Bewältigung neuartiger Situationen“ (Hofstätter 1957, zit. nach Ingenkamp 2008). Vorwissen hingegen ist laut Gruber & Stamouli das bereits erworbene Wissen zu einem bestimmten Themenbereich welche die Informationsverarbeitung beeinflusst. (Gruber & Stamouli 2009, S. 39). Diese beiden Faktoren stehen also in einem komplementären Verhältnis zueinander. Während Intelligenz dabei hilft neue Probleme zu lösen und Informationen zu verarbeiten, trägt Vorwissen dazu bei wie schnell diese neuen Inhalte verstanden werden.

    Eine empirische Studie dazu gibt es von Schneider, Körkel und Weinert (1989) in der 500 Schüler aus der dritten, fünften und siebten Klasse auf Vorwissen im Fußball und auf allgemeine Intelligenz getestet wurden. Das Ergebnis dazu war: Schüler:innen mit hohem Fußballwissen, aber durchschnittlicher Intelligenz, erinnerten sich besser an die Geschichte als diejenigen mit hoher Intelligenz, aber geringem Vorwissen. Dieser Befund ist einer der Beweise wie wichtig das Vorwissen ist.

    Was bedeutet das nun für Schule und Unterricht? Lehrer:innen müssen sich im klaren darüber sein, dass die Schüler verschiedene kognitiven Voraussetzungen mitbringen welche mit adaptiven Lernstrategien aufgegriffen werden müssen. Das heisst nicht die Begabung der Schüler entscheidet über Erfolg, sondern was sie bereits wissen.

    2. Welche (Forschungs-)Fragen ergeben sich für mich aus der Vorlesung? Welche Befunde fand ich überraschend oder kritisch?

    Besonders überrascht hat mich nichts, was ich jedoch kritisch sehe, ist der Matthäus Effekt welcher besagt: „Wenn Vorwissen (die wichtigste)Voraussetzung fürLernerfolg ist, dann vergrößert (nicht‐differenzierender) Unterricht diese Unterschiede“(z.B. Schwippert, Bos & Lankes, 2003). Denn diese Aussage bedeutet, dass Lehrer welche gleichen Unterricht für alle anbieten, dadurch auch unbewusst einige Schüler benachteiligen können, welche weniger Vorwissen haben.

    Für mein Orientierungspraktikum stelle ich mir also die Frage:

    Wie können Lehrer das Vorwissen der Schüler erfassen und wie nutzen sie diese Information für die passende Unterrichtsgestaltung?

    Dazu könnte ich während meiner Zeit im Praktikum die Lehrkräfte nach ihrer Einschätzung und ihrer Umsetzung befragen, um ein besseres Gespür dafür zu erhalten wie dies in einem richtigen Klassenraum aussieht.

    3. Am Ende des Vortrags wurden zwei verschiedene Adaptionsmodelle dargestellt. Finden Sie Praxisbeispiele zu jeder der in den Modellen genannten Reaktionsformen (Weinert, 1997) bzw. Adaptionsmöglichkeiten (Leutner, 1992).

    Nach Weinert (1997):

    Passiv: Die Lehrkraft erklärt den Unterrichtsstoff der ihm vorliegt, ohne auf Rückfragen oder Meldungen der Schüler:innen einzugehen

    Substituiv: Die Klasse wird in zwei Hälften geteilt, eine Hälfte mit mehr Vorwissen eine mit weniger, dadurch wird der Unterricht für beide Gruppen nach ihrem Niveau angeglichen

    Aktiv: Die Lehrer:innen passen sich spontan den Schüler:innen im Unterricht an indem sie Fragen aufgreifen und bestimmte Inhalte wiederholen, da ihnen auffällt, dass einige Schüler:innen Probleme mit dem Stoff haben

    Proaktiv: Lehrer:innen planen schon vor dem Unterricht differenzierte Arbeitsblätter welche auf die Kompetenzen der verschiedenen Schüler:innen angepasst sind, da sie die Schüler:innen und deren verschiedenen Niveaus schon kennen

    Nach Leutner (1992):

    Förderung: Im Musikunterricht wird für Schüler:innen die es möchten, extra Klavierunterricht gegeben

    Kompensation: Eine Schülerin aus Syrien bekommt extra Deutschübungsstunden

    Präferenz: Schüler:innen können durch die Wahlen zwischen den Unterrichtsfächern Biologie und Physik einen individuellen Schwerpunkt setzen

    Literatur:

    Gruber, Hans, and Evi Stamouli. “Intelligenz und Vorwissen.” Pädagogische Psychologie, edited by E. Wild and J. Möller, Springer, 2009, pp. 25–44.

    Ingenkamp, Karl, and Ursula Lissmann. Lehrbuch der Pädagogischen Diagnostik. 6th ed., Beltz, 2008.

    Leutner, Detlev. Adaptive Lehrsysteme: Instruktionspsychologische Grundlagen und experimentelle Analysen. Beltz, 1992.

    Schneider, Wolfgang, Jürgen Körkel, and Franz E. Weinert. “Domain-Specific Knowledge and Memory Performance: A Comparison of High- and Low-Aptitude Children.” Journal of Educational Psychology, vol. 81, 1989, pp. 306–312.

    Schwippert, Knut, et al. “Heterogenität und Chancengleichheit am Ende der vierten Jahrgangsstufe im internationalen Vergleich.” Erste Ergebnisse aus IGLU, edited by W. Bos et al., Waxmann, 2003, pp. 165–190.

    Weinert, Franz E. “Notwendige Methodenvielfalt: Unterschiedliche Lernfähigkeiten der Schüler erfordern variable Unterrichtsmethoden des Lehrers.” Friedrich-Jahresheft, 1997, pp. 50–52.

     

  • RV 02 – Migration

    Erklären Sie mit Bezug auf konkrete Inhalte der Präsentation und unter konkretem Bezug auf 2 wiss. Quellen (zitieren!) und die Grafik auf Folie 5, inwiefern Migration die Routinen des nationalstaatlich verfassten Schulsystems in Deutschland herausfordert.

    Durch Migration finden sich viele Kulturen, Sprachen aus allen Ländern der Welt im Schulsystem Deutschlands. Das deutsche Schulsystem ist aber eher auf Homogenität und gleiche Voraussetzungen ausgelegt, welche aber aus einer kritischen Perspektive nicht gegeben sind/sein können. Aus der Grafik auf Folie 5 kann man gut erkennen, dass bereits seit Jahrzehnten Menschen nach Deutschland migrieren. Besonders in den Jahren 2015-2018 während des Bürgerkrieges in Syrien sind diese Zahlen stark gestiegen, somit sind auch viele junge Kinder her gekommen, welche nicht die gleichen Startbedingungen mit sich bringen wie zum Beispiel, dass sie kein Deutsch sprechen können. Daran zeigt sich, dass Migration nichts Neues ist, sondern schon lange Bestand unserer Gesellschaft ist. Die Migration findet also auch in der Schule statt, in dem Schüler*innen sich in ein neues Bildungssystem eingliedern. Dewitz und Gerhart (2018) beschreiben diesen Prozess als: „einen mehrdimensionalen Prozess, der auf eine Vielzahl transitorischer Phänomene verweist“. Trotzdem tut sich das Schulsystem oft schwer, sich darauf einzustellen und hält an alten Mustern fest. Karakaşoğlu und Mecheril (2019) sagten bereits:“Die Migrationsgesellschaft ist die Wirklichkeit, in der wir alle leben. Und die ruft uns auf, Pädagogik neu zu denken.“ Das deutsche Schulsystem muss also diese Startbedingungen umdenken und begreifen, dass die Startbedingungen beziehungsweise diese gleiche Voraussetzungen welche sie von den Schülern erwarten, nicht gegeben ist. Dies kann eine Herausforderung für das deutsche Schulsystem stellen, weil ihre Annahmen ein verankerter Gedankengang ist.

    Diskutieren Sie, wie die von Fend (2009) für das nationale Bildungssystem formulierten Schulfunktionen transnationale Mobilität und Migration von Schüler*innen konkret und besser berücksichtigen könnten. Bitte beziehen Sie sich mindestens auf 2 der Funktionen.

    Wie bereits erwähnt, besteht in Deutschland das Problem, dass von gleichen Bedingungen beziehungweise von gleichen Voraussetzungen angenommen wird. Dies ist aber nicht die Realität und viele Migranten Kinder haben das Gefühl, dass sie nicht die gleichen Chancen haben oder die selben Leistungen erzielen können aufgrund von ihrer Herkunft und ihren Startbedingungen. Mit Fends‘ Legitimierungsfunktion könnte sich dies ändern, denn der Realitätsfall könnte dieser sein: Ein Junge ist 2016 aus Syrien geflohen und hat hier Asyl gefunden und besucht die Schule, seine Lehrer erwarten von allen Schülern der Klasse, dass sie ein Deutsch Diktat schreiben. Dieser Schüler hat also weniger Chancen eine gute Leistung zu erbringen als andere Schüler es haben, denn die Grundbedingungen sind nicht gleich. Nach Fends Kohäsionsfunktion, sollten Lehrer einen gesellschaftlichen Zusammenhalt erstellen, dies reicht aber nicht, denn Lehrer müssen erstmal zeigen, dass die Vielfältigkeit der Kinder gut ist und den Kindern beibringen, dass jeder Mensch anders ist als der andere und man dennoch Gemeinsamkeiten in kleinen Dingen finden kann, wie zum Beispiel der Sport Fussball. 

    Inwiefern stellt das folgende Beispiel (nächste Folie) ein Beispiel für Kulturalisierung durch Lehrer*innenhandeln im Unterricht dar? Was ist problematisch daran? Haben Sie in Ihrer Schulzeit ähnliche Beobachtungen oder Erfahrungen gemacht? Wie kann man im Umgang mit Schüler*innen als Lehrkraft Othering durch Kulturalisierung vermeiden?

    Dieses Beispiel zeigt ein starken Fall von Kulturalisierung durch Lehrer*innen, da der Lehrer einem Klischee nachgeht, in dem er das Klischee davon, dass Asiaten alle gut in Mathe sind auf seine Schülerin projiziert. Dies ist problematisch, da es zum einen seine Schülerin verunsichert in sich selber, da sie dadurch denken könnte, dass sie ihrer Nationalität nicht gerecht wird und zum zweiten entsteht dadurch ein Druck für die Schülerin, dass sie besser sein MUSS. Ich selber bin mit solchen Klischees nicht konfrontiert worden, obwohl meine Eltern aus Syrien kommen. Ich kann mir aber vorstellen, dass andere Migrakinder zum Beispiel Erfahrungen machen mussten mit dem Klischee, dass sie in Deutsch nicht gut sein können, weil sie nur „Asi-Deutsch“ sprechen würden.

    Literatur
    Nora von Dewitz/ Henrike Terhart/ Mona Massumi (Hrsg.) (2018): Neuzuwanderung und Bildung – Eine interdisziplinäre Perspektive auf Übergänge in das deutsche Bildungssystem. Weinheim/Basel: Beltz 2029
    Yasemin Karakaşoğlu / Paul Mecheril / Jeanette Goddar: Pädagogik neu denken! Die Migrationsgesellschaft und ihre Lehrer_innen. Weinheim/Basel: Beltz 2029