Autor: Lilja

In der Ringvorlesung am 19.06.2018 brachte uns Prof. Dr. Till Sebastian Idel verschiedene Modelle der Unterrichtsgestaltung näher.

Das Schulsystem hat sich über die Jahre hinweg immer mehr zu einem inklusiven System hin entwickelt, was bedeutet, dass die SuS immer weniger vorsortiert werden und somit in zunehmend heterogenen Gruppen unterrichtet werden. Auch bei der Vermittlung des Stoffes hat sich einiges getan. Während der Stoff früher überwiegend in Form des Frontalunterrichts vermittelt wurde, so geht die Entwicklung immer mehr in Richtung des individualisierten Unterrichts.

Während Frontalunterricht zu einer Homogenisierung der Klasse führt, da alle SuS genau den selben Stoff durch den Lehrer vermittel bekommen, fördert der individualisierte Unterricht die Heterogenität der Klasse. Individualisierter Unterricht kann in den verschiedensten Formen durchgeführt werden. Die SuS können z.B. selbstständig an einem Wochen- oder Tagesplan arbeiten und sich somit selbst überlegen, an was sie gerade arbeiten wollen, außerdem bringt eine Planarbeit eine gewisse Selbstständigkeit mit sich, die SuS werden dazu angeregt, etwas zu tun. Es gibt mittlerweile sogar Schulmodelle, wie z.B. die Gesamtschule Mitte, die ein sehr individuelles Leistungsangebot bieten. Dort arbeiten die SuS selbstständig an sogenannten Bausteinen. Es gibt keine gemeinsamen Klassenarbeiten mehr. Die Schüler können selbst entscheiden, wann sie nach Abschluss des Bausteins den Test schreiben wollen.

Der individualisierte Unterricht bietet den LuL ganz andere Möglichkeiten, auf einzelne Schüler einzugehen, jedoch birgt auch diese Form des Unterrichts Probleme. So können z.B. einzelne SuS, die eine vermehrte Hilfestellung brauchen, von dem Rest der Klasse abgeschirmt werden und somit eine isolierte Rolle einnehmen. Außerdem kann zwischen den SuS ein Konkurrenzdenken entstehen, die SuS können eifersüchtig werden, weil die LuL bestimmten Schülern mehr Aufmerksamkeit schenken. Somit kann durch die individuelle Förderung der LuL erst eine Differenz zwischen den SuS hergestellt werden. Ein weiteres Problem sehe ich in der Tatsache, dass die LuL immer heterogenere Gruppen bekommen und somit einen viel größeren Aufwand betreiben müssen, um allen SuS gerecht zu werden.

Eine Beobachtungsaufgabe für das kommende Orientierungspraktikum wäre es, zu beobachten, wie die LuL den individualisierten Unterricht aufbauen und wie sie mit  ihrer Aufgabenstellung individuell auf die SuS eingehen. Wie fördern sie die SuS, die verstärkte Hilfe benötigen?

Außerdem würde mich interessieren, ob die individualisierte Unterrichtsform mit steigender Klassenstufe abnimmt und die Tendenz dann wieder eher zum lehrergelenkten Unterrichtsgespräch, bzw. zum Frontalunterricht geht.

In der 9. Ringvorlesung, gehalten von Dr. Christoph Fantini, ging es um die Genderperspektiven. Direkt zu Beginn der Vorlesung betonte Dr. Fantini, dass dieses Thema jeden von uns betrifft. Wenn wir darüber sprechen, dann sprechen wir nicht über die anderen, sondern über uns.

Daher ist es nur logisch, dass dieses Thema auch in der Schule, sowohl bei SuS, als auch bei LuL immer wieder aktuell ist. Zwar sind wir der Gleichberechtigung an Schulen durch die Koedukation deutlich näher gekommen, aber dennoch bleiben bestimmte Stereotypen an den Geschlechtern haften. So gelten Mädchen im Allgemeinen als ruhiger und disziplinierter, während Jungen eher als unaufmerksam und den Unterricht störend wahrgenommen werden. Außerdem gibt es geschlechterspezifische Unterschiede innerhalb der Fächer. So gelten Mädchen besonders in den MINT-Fächern als benachteiligt. Andererseits ist zu beobachten, dass die Materialien, zum Lesen und Schreiben lernen, Jungen schlichtweg einfach nicht interessieren und sie daher hinter den Leistungen der Mädchen bleiben. Generell gilt es, bei dem Genderthema nicht nur über Kinder und Jugendliche, sondern vor allem mit ihnen, zu sprechen.

Während meiner Schulzeit war für mich immer wieder zu beobachten, dass Jungen gerade im Sportunterricht wesentlich mehr zugetraut wurde, als den Mädchen und es für die Mädchen praktisch unmöglich war, eine 1 zu erreichen, während sich bei den Jungen die Noten ausschließlich zwischen 1 und 2 bewegten. Ansonsten kann ich mich nicht erinnern, dass es in den einzelnen Fächern eine geschlechtsbezogene Leistung gab. Es war eher so, dass die einen Schüler generell eher besser waren, als die anderen, was sich vielleicht durch das System der Gesamtschule ergeben hat. In der Oberstufe gab es dann aber eine sehr deutliche Geschlechterverteilung in den einzelnen Profilen. Während es z.B. sowohl im Deutsch-, wie auch im Biliprofil einen ganz deutlichen Mädchenüberschuss gab, waren im Wirtschafts- und im Sportprofil nur 2-3 Mädchen vertreten.

Für mein folgendes Praktikum würde mich zum einen interessieren zu beobachten, wie die Geschlechterverteilung in den Leistungskursen ist und zum anderen, ob sich das stereotype Denken wirklich so auf die einzelnen Fächer übertragen lässt. Sind die Jungen wirklich besser im Sportunterricht? Und liegt Mädchen das Erlernen einer Fremdsprache wirklich mehr?

In der 8. Ringvorlesung, gehalten von Prof. Dr. Frank J. Müller, ging es um die Integration der SuS mit Förderbedarf in den Regelunterricht. Wie man sich als LehrerIn am besten auf die SuS einstellt und welche Konsequenzen es mit sich bringt die SuS mit Förderbedarf in gesonderten Klassen zu unterrichten.

Um die Konsequenzen der Aussonderung von SuS mit Förderbedarf aufzuzeigen, stellte Prof. Dr. Frank J. Müller uns das Beispiel einer sogenannten „Restklasse“ aus Berlin vor. In dieser Klasse waren nur Körperbehinderte SuS, die zum Teil gar nicht laufen konnten und ein geringes Sprachniveau aufzeigten. Prof. Dr. Frank J. Müller sprach davon, dass Kinder Vorbilder brauchen, um sich entwickeln zu können. In einer heterogenen Klasse, in der sowohl SuS mit Förderbedarf, wie auch SuS ohne Förderbedarf gemeinsam unterrichtet werden, haben die SuS mit Förderbedarf eine Reihe an Vorbildern, an denen sie sich orientieren können und somit können sie sich positiv entwickeln und sich in ihren „Leistungen“ verbessern. Das Beispiel der Berliner „Restklasse“ verdeutlicht, dass diesen SuS „richtige“ Vorbilder fehlen und sie sich somit nicht weiterentwickeln und ggf. sogar Rückschritte in ihrer Entwicklung machen. Generell kann man sagen, dass nicht nur die SuS mit Förderbedarf von einem gemeinsamen Unterricht profitieren, auch die anderen SuS gewinnen durch die inklusive Didaktik und dem Gemeinschaftsgefühl.

Ein Kind, das den „Förderschwerpunkt Wahrnehmung und Entwicklung“ hat, hat eine Beeinträchtigung in der geistigen Entwicklung. Das bedeutet, dass sich die Beeinträchtigung auf den gesamten Lernprozess auswirken kann, so kann das Kind Probleme beim sinnbezogenen Lernen haben, bei der individuellen Gedächtnisleistung, aber auch bei der Selbsteinschätzung und dem Zutrauen. Unter anderem fallen auch das Down-Syndrom und Autismus unter diesen Förderschwerpunkt, was vielleicht verdeutlicht, wie breit gefächert dieser Bereich ist.

Ein Kind mit dem „Förderschwerpunkt Lernen“ wiederum hat evtl. Probleme in seiner Merkfähigkeit, Schwierigkeiten im Transfer von Aufgaben und die Handlungsorientierung kann fehlen. Ein solches Kind braucht vermutlich viel Übung, es arbeitet wahrscheinlich langsamer und braucht mehr Lernpausen. Es könnte dem jeweiligen Kind helfen, häufiger das Medium zu wechseln.

Aber: generell gilt, dass jedes Kind individuell in seiner Entwicklung zu betrachten ist. Es gibt nicht „das Rezept“ für den jeweiligen Förderschwerpunkt oder die jeweilige geistige Behinderung. Auch, wenn diese Etikettierung zu einem Stigmata führt, welches Auswirkungen auf das Kind und seine Entwicklung hat. Es ist wichtig, das Kind individuell zu betrachten und man sollte sich als LehrerIn  bereits im Vorfeld mit den Eltern des Kindes zusammensetzen und sich Informationen aus der bisherigen Schule holen. Evtl. kann der/die begleitende Sonderpädagoge/Sonderpädagogin das Kind bereits in der alten Schule btreuen oder der/die bisherige Sonderpädagoge/Sonderpädagogin unterstützt das Kind in der ersten Zeit in der neuen Schule. Außerdem sollte man gemeinsam mit dem Kind arbeiten, so ist es z.B. möglich, individuell für das Kind Ziele zu formulieren.

Es ist kaum zu bestreiten, dass es bei all der Vielfalt der SuS schwierig ist, jedem gerecht zu werden. Doch, wo ein Wille ist, ist auch ein Weg. Es ist wichtig, dass man alle SuS individuell betrachtet und dabei versucht, einen Nutzen aus der Heterogenität der Gruppe zu ziehen. So können die SuS sich gegenseitig unterstützen, voneinander und miteinander lernen. Außerdem kann man sich eine Reihe an Verbündeten schaffen. Dazu gehören die Eltern. Elternarbeit und den positiven Nutzen daraus sollte man  nicht außer Acht lassen. Die gesamte Schule sollte an einem Strang ziehen und die Sonderpädagogen gezielt einsetzen, dort, wo sie wirklich benötigt werden. Außerdem könnte man sich Hilfe von Außen holen, z.B. in dem man Logopäden einsetzt. Ein weiteres Hilfsmittel ist die Technik, mit der man SuS individuell unterstützen kann. Ein Beispiel dafür ist ein digitaler Audiostift, mit dessen Hilfe SuS einen Text erfassen können, den sie alleine nicht lesen könnten.

 

In der 6. Ringvorlesung, gehalten von Dr. Eva Maria Kenngott ging es um das Thema interreligiöse Konflikte im Religionsunterricht.

Dabei ging es auch um bildungspolitische Settings, welche im Bereich des Religionsunterrichts dazu dienen sollen, den SuS andere Religionen, Kulturen und Weltanschauungen näherzubringen. Dabei sollten sie Toleranz und Respekt für die verschiedensten Religionen und Kulturen entwickeln. Das kann man zum einen dadurch erreichen, dass man Vertreter unterschiedlicher Religionen zu den SuS sprechen lässt, oder verschiedene Glaubenseinrichtungen besichtigt. Auch könnte man die SuS ihre Religion und Kultur vorstellen lassen, wie in dem Beispiel des interkulturellen Frühstücks. Allerdings ist immer zu beachten, dass sich schnell Stereotypen bilden können, die dann für das „typische“ der jeweiligen Religion gelten. Allerdings gibt es nicht „das Katholische“ oder „das Jüdische“. Jede Religion und jede Kultur kann in den verschiedensten Formen ausgelebt werden. Diese Tatsache sollte also auch den SuS vermittelt werden.

In der Grundschule hatte ich das Fach „Biblische Geschichte“, allerdings wurde das nur sehr kurz unterrichtet und es ging dabei, soweit ich mich erinnere, hauptsächlich um die Vermittlung von Werten und Normen und weniger um den Bezug zur Bibel. Allerdings lässt der Titel schon erahnen, dass andere Religionen nicht behandelt wurden. In meiner weiteren Schullaufbahn hatte ich keinen Religionsunterricht. Von der 5. bis zur 11. Klasse wurde er gar nicht angeboten und in der 12. Klasse hatten wir die Wahl zwischen Religion und Philosophie, dabei habe ich mich für Philosophie entschieden. Somit habe ich leider keine Vergleichsmöglichkeiten.

Mich würde interessieren, inwiefern auf die verschiedenen Religionen im Unterricht eingegangen wird, und, ob die Vermittlung auch davon abhängig ist, welche Glaubensrichtungen überhaupt innerhalb der Klasse vertreten sind. Dann würde es mich interessieren, zu beobachten, wie detailliert die Religionen dargestellt werden und ob den SuS vermittelt wird, dass es viele unterschiedliche Möglichkeiten gibt, wie die Religionen ausgelebt werden können. Außerdem finde ich noch wichtig, zu beobachten, in welcher Form die Religionen behandelt werden, ob durch Frontalunterricht, oder werden sie durch einzelne SuS der Glaubensrichtungen dargestellt? Werden vielleicht Vertreter der Religionen eingeladen oder gibt es Exkursionen, auf denen verschiedene Glaubenseinrichtungen besucht werden?

Religiöse Pluralität ist überall vorhanden und sollte somit auch im Schulalltag berücksichtigt werden, dazu gehört für mich, dass es Schülerinnen gestattet ist, Kopftücher zu tragen. Bei Lehrerinnen gibt es da meiner Ansicht nach schon mehr Diskussionsbedarf, da ich die Meinung vertrete, dass Unterricht nicht indoktrinieren darf. Es geht die SuS schlichtweg und lapidar gesagt, nichts an, welche Partei eine Lehrkraft wählt, oder eben auch, welchem Glauben sie angehört. Da ein Kopftuch quasi ein Glaubensbekenntnis darstellt, verstehe und teile ich die umstrittenen Meinungen und sehe eben diesen Diskussionsbedarf. Genauso sollten auch keine religiösen Symbole, wie z.B. ein Kreuz, an der Wand des Klassenraums hängen, oder irgendwo stehen, liegen etc….  Hingegen sollten Speisevorschriften schon Beachtung finden und zumindest sollte eine Alternative geboten werden, was im Übrigen auch für Vegetarier und Veganer gelten sollte. Ich denke nicht, dass es nötig ist, einen, als solchen deklarierten, Gebetsraum einzurichten, jedoch könnte es an Schulen Räume geben, die als Rückzugsort genutzt werden können und somit auch die Möglichkeit bieten, sich dort zum Gebet zurückzuziehen.

In der 5. Ringvorlesung, gehalten von Prof. Nicole Marx und Christian Gill, ging es um Mehrsprachigkeit und Deutschunterricht.

Dabei führte Christian Gill den Begriff der Seiteneinsteiger ein. Christian Gill verglich die Situation der Seiteneinsteiger sehr passend mit dem Aufspringen auf einen fahrenden Zug, was gleichzeitig einem Hürdenlauf gleichkommt.

Unter dem Begriff Seiteneinsteiger versteht man neu zugewanderte Kinder und Jugendliche ohne, bzw. mit geringen Deutschkenntnissen. Außerdem haben Seiteneinsteiger ihre Schullaufbahn nicht im deutschen Schulsystem begonnen und sind im Alter von sechs Jahren, oder älter, nach Deutschland eingereist. Jedes Kind, welches in Bremen gemeldet ist, ist automatisch schulpflichtig. In Bremen wird in Form des teilintegrativen Modells versucht, die SuS in den Regelunterricht einzugliedern. In diesem Modell werden zunächst Vorklassen eingerichtet, in denen die SuS alphabetisiert werden, sofern sie noch nicht alphabetisiert sind.  Geplant ist es, dass die SuS nach einem Jahr in der Vorklasse in den Regelunterricht eingegliedert werden. Teilweise wird die Eingliederung in die Regelklasse Stück für Stück vorgenommen, so werden die Seiteneinsteiger z.B. in Fächern wie Sport oder Kunst, in denen es nicht so sehr auf Sprachkenntnisse ankommt, eher in der Regelklasse unterrichtet. Leider bringt dieses System auch Probleme mit sich. So sind die LehrerInnen z.B. nur zum Teil ausgebildet, Deutsch als Fremdsprache zu lehren. Außerdem herrscht auch unter den Seiteneinsteigern eine hohe Heterogenität. Darüberhinaus benötigen die Seiteneinsteiger oft mehr Zeit zum Aufschließen, als zuvor von der Bildungspolitik veranschlagt.

Da ich selbst über keinerlei Praxiserfahrung mit Seiteneinsteigern und ihrer Eingliederung verfüge, habe ich mich heute mit meiner Kollegin unterhalten, die vor 2,5 Jahren mit ihrer Tochter aus Polen nach Deutschland kam. Ihre Tochter war damals acht Jahre alt und besuchte zuvor in Polen eine Schule.

Als sie nach Deutschland kam, wurde sie zunächst auch in einer Vorklasse unterrichtet und lernte dort die deutsche Sprache kennen. Die SuS der Vorklasse waren sehr heterogen, dennoch bekamen alle SuS die gleichen Aufgaben und es erfolgte keine Binnendifferenzierung. Außerdem sprachen die SuS viele verschiedene Sprachen, was die Kommunikation untereinander sehr erschwerte und dazu führte, dass sich ihre Tochter nicht wohl fühte. Nach einem Jahr kam sie in eine Regelklasse und laut meiner Kollegin war es ihrer Tochter erst unter deutsch sprechenden SuS war es ihr möglich, die Sprache richtig zu erlernen und anzuwenden. Heute kommt sie gut im Unterricht mit und gehörten zu den leistungsstärkeren SuS, auch wenn sie zu Hause nach wie vor lieber Polnisch spricht.

Ich habe mich mit einer Lehrerin, die an einer Huchtinger Grundschule  unterrichtet, über ihre Erfahrungen im Regelunterricht mit zugewanderten SuS unterhalten. Zunächst einmal hat sie betont, dass sie das teilintegrative Modell mit den Vorklassen gut findet, da die SuS ohne Deutschkenntnisse in einer Regelklasse überfordert wären und es in überfüllten Klassen keine Möglichkeit besteht, die SuS individuell zu fördern und leider auch kein Material vorhanden ist, welches selbstständig hergeleitet werden kann. Allerdings bemängelt auch sie, dass in den Vorklassen zu wenig Plätze vorhanden sind und es darüberhinaus auch nicht an jeder Schule solche Angebote gibt, sodass es vorkommen kann, dass die SuS zwischen zwei Schulen pendeln müssen.

Jedes Jahr werden ca. 3-4 Schüler aus den Vorklassen in den Regelunterricht eingegliedert, wobei sie vier Stunden den Vorkurs besuchen und dann in der fünften Stunde in der Regelklasse sind, das ganze über eine Dauer von sechs Monaten. Die Fortschritte sind von Kind zu Kind unterschiedlich, einige können danach problemlos am Regelunterricht teilnehmen, andere wiederholen ein Jahr oder werden in einer unteren Jahrgangsstufe eingegliedert, was bei einem Jahrgangsübergreifenden Unterricht einfacher möglich ist. Außerdem sind die Fortschritte auch stark davon abhängig, ob die Schüler schon vorher alphabetisiert waren.

Die Erfahrungen der Lehrerin aus Huchting und auch die Entwicklung der Tochter meiner Arbeitskollegin zeigen also, dass die Lernerfolge der SuS aus den Vorklassen völlig unterschiedlich sein können. So können einige dem Unterricht mühelos folgen und gehören zu den „besseren“ Schülern, während andere sich sehr schwer tun und den Anschluss verpassen.

In der dritten Ringvorlesung hat Professor Andreas Klee die Relevanz der doppelten Heterogenität im Unterricht diskutiert.

Unter dem Begriff „doppelte Heterogenität“ versteht man das Phänomen, dass neben der kulturellen und religiösen Heterogenität der SchülerInnen noch ein weiter Aspekt der Heterogenität im Unterricht relevant ist. Bedingt durch die individuelle Sozialisation der SchülerInnen bringen diese die unterschiedlichsten Vorstellungen und Kenntnisse zu einem Themenschwerpunkt in den Unterricht ein.

Dies äußert sich vor allem in gesellschaftswissenschaftlichen Fächern, wie Geschichte und Politik. Daher wird dieses Phänomen nun anhand eines konkreten Unterrichtsinhaltes im Fach Geschichte dargestellt. So könnte man die SchülerInnen in das Thema Nationalsozialismus einführen, indem man die unterschiedlichen Vorkenntnisse der SchülerInnen sammelt und zusammenfasst.

Diese Vorkenntnisse kann man mit verschiedenen methodischen Varianten erheben. Zum einen könnte man den SchülerInnen im Plenum das Thema vorstellen und sie nach ihren Kenntnissen und Assoziationen fragen. So erlangt man einen Überblick des Kenntnisstandes, jedoch ist es einem dann eventuell nicht mehr möglich den Unterricht an die Kenntnisse der SchülerInnen anzupassen, da die grobe Planung des Unterrichts bereits steht. Eine andere Möglichkeit wäre es den SchülerInnen bereits vor der Planung der Unterrichtseinheit, einen Fragebogen vorzulegen, der die Vorkenntnisse darlegen soll und darüber hinaus Interessen und Fragen im Hinblick auf das Themengebiet erfasst. So hat man die Möglichkeit seinen Unterricht individuell anzupassen. Eine weitere Methode wäre, sich die SchülerInnen in kleinen Gruppen über ihre Vorkenntnisse austauschen zu lassen.

Eine mögliche Beobachtungsaufgabe wäre es, zu erfassen, wie LehrerInnen neue Begriffe und Themen in den Unterricht einführen. Fragen sie die SchülerInnen nach ihren eigenen Kenntnissen und Assoziationen um sie dem Thema näher zubringen, oder steigen sie direkt mit ihren eigens vorbereiteten Inhalten ein? Darüber hinaus könnte man sehen, ob die LehrerInnen auf die SchülerInnenbeiträge eingehen oder diese einfach nur zur Kenntnis nehmen.