Umgang mit Heterogenität Blogs und Kommentare

Ich habe das Video von Carina Kühne mit dem Titel „Schulzeit“ ausgesucht (Schulzeit – Carina Kühne). Da ich mir nur bedingt vorstellen kann, wie das Leben sein könnte mit Trisomie 21, lag es mir am Herzen, hören zu können, wie es für jemanden mit Trisomie 21 ist, die Schule zu besuchen, wie eben Carina Kühne. 

1. Welche theoretischen Hinweise aus der Vorlesung passen zu den Inhalten des Videos (oder sind widersprüchlich)?

Beim Hören von Carina Kühnes Erfahrungen bei der Ausbildungssuche erinnerte ich mich an die UN-Behindertenrechtskonvention. Insbesondere an Artikel 24, welcher festlegt, dass Menschen mit Behinderungen das Recht auf Bildung haben, ohne Diskriminierung und mit Chancengleichheit. Dies umfasst ein integratives Bildungssystem, das darauf abzielt, die individuellen Fähigkeiten und die Teilhabe an der Gesellschaft zu fördern. Die Staaten müssen sicherstellen, dass Menschen mit Behinderungen nicht vom Bildungssystem ausgeschlossen werden, sondern Zugang zu hochwertigem Unterricht haben und angemessene Unterstützung erhalten. Darüber hinaus müssen sie lebenspraktische Fertigkeiten und soziale Kompetenzen erwerben können. Das erfordert Maßnahmen wie die Schulung von Lehrkräften und die Bereitstellung geeigneter Ressourcen für die Bildung von Menschen mit Behinderungen, einschließlich individuell angepasster Unterstützungsmaßnahmen (UN-Behindertenrechtskonvention, Artikel 24).

Vergleicht man die achte Folie der RV06, welche darauf abzielt, dass es um nicht mehr und nicht weniger als gute Schule geht (vgl. RV06, Folie 8) und man durch die generelle Differenzierungsnotwendigkeit inklusiv Unterrichten muss, lässt sich eine Widersprüchlichkeit zu der Einstellung von Carinas Lehrerin erkennen. Diese hingegen scheint Carina gar nicht als eine weitere, normale Schülerin zu sehen, bei der auch differenziert werden muss, sondern schreibt Carina von vorn hinein direkt ab. Die Lehrerin von Carina hatte anscheinend kein Interesse an einem Dialog über ungleiche Wege (Seitz, 2006).

2. Welche eigenen Praxiserfahrungen sind Ihnen zum Thema des Videos in den Sinn? Es können konträre oder vergleichbare Aspekte sein.

Die Beschreibung von Carina Kühne über das schwierige Verhältnis zwischen Sonderpädagogin und Klassenlehrerin erinnerte mich an meine eigene Schulzeit, sowohl an die Grundschulzeit als auch an die Zeit an der weiterführenden Schule. Obwohl das Verhältnis nicht so schlecht war wie beschrieben, gab es dennoch eine klare Hierarchie, die einer echten Teamarbeit nicht entsprach. Zudem kam mir die Situation einer vorgeschlagenen Überweisung auf eine Sonderschule bekannt vor, da ich mitbekommen hatte, wie eine frühere Mitschülerin dazu angeraten wurde. Es ist problematisch, Kinder mit Trisomie 21 ohne konkreten Grund an eine Sonderschule zu überweisen, weil dies ihre Integration und Teilhabe am allgemeinen Bildungssystem behindern kann. Indem sie frühzeitig von regulären Schulen ausgeschlossen werden, könnten sie nicht die gleichen Bildungschancen und sozialen Interaktionsmöglichkeiten erhalten wie ihre Altersgenossen ohne Behinderungen. Dies wiederum könnte zu einer sozialen Isolation führen und die Entwicklung ihrer Fähigkeiten und ihr Selbstwertgefühl beeinträchtigen. Stattdessen sollten Schüler mit Trisomie 21 die Möglichkeit haben, in inklusiven Umgebungen zu lernen, die ihre individuellen Bedürfnisse berücksichtigen und ihnen die bestmögliche Unterstützung bieten, um ihr volles Potenzial zu entfalten. Des Weiteren sollte auch nicht partout davon ausgegangen werden, dass Schüler:innen mit Trisomie 21 schlechter Leistungen erbringen und meistens unterschätzt werden. Bei Carina geschah dies leider, wie sie schilderte, trotzdem hat sie nicht nachgelassen und hatte am Ende in ihrem Lieblingsfach Englisch eine Eins, obwohl zuvor hinterfragt worden ist, ob sie denn überhaupt Englisch lernen könnte. Was ich des Öfteren auch gehört habe, was sich aber nicht als eigene Praxiserfahrung betiteln lässt ist, dass es auch Lehrkräfte gibt, die nach wie vor mit einer Pseudo-Inklusivität unterrichten, was äußerst traurig und verwerflich ist.

Carina berichtet darüber, dass sie mit ihren Mitschüler:innen eigentlich immer gut ausgekommen ist und die Barriere nur durch die Lehrer-Schüler-Beziehung zustande kam. Aus eigener Erfahrung kann ich für mich sagen, dass wenn die Lehrer:innen aufgeschlossen und normal mit den Schüler:innen mit Trisomie 21 umgegangen sind, das Lernen und Lehren automatisch besser funktioniert hat.

3. Welche Fragen an ihre (zukünftige) Praxis ergeben sich aus dem Video? Fokussieren Sie auf sich als Lehrperson.

Eine Frage, die wahrscheinlich rhetorischen Charakters ist, lautet: “gibt es immer noch Lehrpersonen, die Kinder mit Behinderungen nicht inkludieren möchten und aktiv versuchen, sie davon abzuhalten, dasselbe zu lernen?“. Falls ja, wie gehe ich am besten mit solchen Personen um? Des Weiteren frage ich mich nicht nur, wie ich mit solchen Lehrer:innen umgehen soll, sondern auch wie ich mit Eltern umgehen soll, die die Bildung ihrer eigenen Kinder beispielsweise gefährdet sehen, weil Kinder mit Trisomie 21 oder anderen Förderbedürfnissen, normal (wie es sein sollte) integriert werden. 

Zusatz: Welche (An)Forderungen an schulische Inklusion und inklusiven Unterricht in Bremen ergeben sich aus dem  Video?  Fokussieren auf Strukturen und Praktiken (nicht Ressourcen).

Eine verbesserte Teamarbeit zwischen Sonderpädagog*innen und anderen Lehrkräften ist entscheidend. Eine Begegnung auf Augenhöhe und klare Rollenverteilung können dazu beitragen, Konflikte zu minimieren. Es ist wichtig, dass Schüler mit Förderbedarf weder über- noch unterfordert werden. Allgemein können sich die Anforderungen an schulische Inklusion und inklusiven Unterricht in Bremen aber auch auf die Notwendigkeit von Schulungen und Ressourcen für Lehrkräfte konzentrieren, um sie dabei zu unterstützen, effektive, inklusive Praktiken zu entwickeln und umzusetzen. Strukturelle Veränderungen, wie die Schaffung unterstützender Schulnetzwerke oder die Integration von Inklusionsbeauftragten in Schulen, könnten ebenfalls erforderlich sein, um eine erfolgreiche Inklusion gewährleisten zu können.

Quellen:

Beauftragter der Bundesregierung für die Belange von Menschen mit Behinderungen. “UN-Behindertenrechtskonvention”, November 2018. URL: https://www.institut-fuer-menschenrechte.de/fileadmin/Redaktion/PDF/DB_Menschenrechtsschutz/CRPD/CRPD_Konvention_und_Fakultativprotokoll.pdf, letzter Zugriff: 16.05.2024, 10:35.

Seitz, Simone. “Inklusive Didaktik: Die Frage nach dem Kern der Sache”. 01/2006. URL: https://www.inklusion-online.net/index.php/inklusion-online/article/view/184/184, letzter Zugriff: 16.05.21, 11:19.

1. Wählen Sie ein “leeres Blatt” oder die “Memory mit Schrift”-Szene von Mia und Anastasia und beschreiben Sie möglichst genau an Beispielen aus dem Material, welche Zugänge zur Schrift die Kinder bereits gefunden haben (z.B. Was wissen sie über Schrift? Wie nutzen sie Schrift? Was bedeutet ihnen Schrift? Worin unterscheiden sich ihre Schrifterfahrungen?). Sie können zur Unterstützung den Text von Dehn, Mechtild/Hüttis-Graff, Petra (2000) (Hrsg.): Zeit für die Schrift ll. Beobachtung und Diagnose. Berlin, S. 32-54 nutzen.

Im Video wird eine Situation dargestellt, in der die Kinder Mia und Anastasia mit dem “Memory mit Schrift” interagieren. Das “Memory mit Schrift” ist ähnlich wie das “normale” Memory ein Spiel, bei dem man Karten aufdeckt und probiert Paare zu finden, das “Memory mit Schrift” unterscheidet sich dadurch, dass auf immer auf einer Karte eines Paares der dazugehörige Begriff verschriftlicht ist (vgl. Bär, 2022). Erst wird eine “leere” Karte aufgedeckt und anschließend geschaut, welches Wort zu dem Bild passt. Genauer gesagt sprechen Mia und Anastasia immer das aus, was sie meinen zu sehen, nachdem sie die erste Karte umgedreht haben, um dann zu schauen, welches niedergeschriebene Wort dazu passt. Dadurch lässt sich vermuten, dass sie sich auf die Graphem-Phonem-Korrespondenzen beziehen, die sie bereits kennen. Des Weiteren gibt es noch andere, verschiedene Wege, wie die Kinder bereits Zugang zur Schrift gefunden haben: sie konnten die Bilder auf den Karten erkennen und die Anlaute der Substantive identifizieren. Wie bereits zuvor erwähnt, werden die Anlaute bei der Suche nach der zweiten richtigen Karte laut ausgesprochen. Manchmal gelingt es ihnen jedoch nicht, die richtige Karte aufzudecken, weil sie nur den Anlaut lesen (zum Beispiel bei “Bus” und “Buch”). Dennoch erkennen sie größtenteils das gesamte Wort richtig und verfolgen es beim Sprechen mit dem Finger (vgl. Dehn, Mechthild/Hüttis-Graff, Petra (2000), S. 32-54). Im Gegensatz zu den beiden Kindern aus dem Video der Ringvorlesung 04, können Mia und Anastasia bereits deutlich schneller erkennen, was sie sehen und es dem passenden Wort zuordnen. Sie brauchen das Wort nicht zu buchstabieren, sondern können es flüssig einordnen.

2. Erklären Sie den Begriff „elementare Schriftkultur“, grenzen Sie ihn von dem Begriff der Kulturtechnik ab. Führen Sie anschließend drei Beispiele konkret aus, in denen Sie Kindern in Kita oder Unterricht bereits Zugänge zur elementaren Schriftkultur ermöglicht haben bzw. ermöglichen könnten.
Sie können zur Unterstützung den Text aus Schüler, Lis (2021) (Hg.): Elementare Schriftkultur in heterogenen Lernkontexten. Zugänge zu Schrift und Schriftlichkeit. Seelze: Klett/Kallmeyer, S. 7-26 nutzen.

Von dem Begriff selbst der “elementaren Schriftkultur” lässt sich ableiten, dass es sich um eine grundlegende und geläufige Art der Schriftkultur handelt. Demnach bezieht sie sich auf grundlegende und essenzielle Fähigkeiten und Kenntnisse im Umgang mit der Schrift, genauso wie das Lesen und Schreiben der Buchstaben (auch in Wörtern und Sätzen). Demnach beinhaltet sie jegliche erste Zugänge und Verknüpfungen, die mit der Schrift geschaffen wurden. Dadurch haben unterschiedliche Kinder auch unterschiedliche Berührungspunkte mit niedergeschriebener Sprache. Diese Berührungspunkte können entweder formell oder informell erworben werden, also entweder beispielsweise im schulischen Kontext oder aber auch privat. Schilder, Plakate und Co., die man unterwegs sieht, sind demzufolge ebenfalls ein Anstoß für den Schriftspracherwerb. Anderen Leuten beim Schreiben zuschauen oder aber auch jegliche mediale Stimuli, das einfache Ausprobieren von Schrift und ganz persönliche Bezüge veranlassen die Förderung und Weiterentwicklung des Schriftspracherwerbs (vgl. Schüler, 2022, S.152-154).

Der Begriff der Kulturtechnik ist insofern abzugrenzen von der zuvor beschriebenen elementaren Schriftkultur, indem man festhalten kann, dass die Kulturtechnik ein viel breiter gefächerter Begriff ist, welcher sich mit verschiedenen Fähigkeiten befasst die wichtig sind um als Individuum in der Gesellschaft teilhaben zu können. Somit kann man die elementare Schriftkultur der Kulturtechnik unterordnen. 

Man könnte Kindern in Kita oder Unterricht beispielsweise durch das diktierende Schreiben einen Zugang zur elementaren Schriftkultur ermöglichen (vgl. Folie 22, RV04). Dadurch, dass die Kinder beispielsweise der Lehrkraft diktieren, was geschrieben werden soll, haben sie die Möglichkeit einen persönlichen Bezug herzustellen und können gleichzeitig zusehen, wie die eigens ausgewählten Worte niedergeschrieben werden. 

Des Weiteren könnte man regelmäßige Sprachspiele und Reime in den Kita- oder Unterrichtsalltag einführen. Durch Sprachspiele, Reime und Lieder können Kinder spielerisch mit Lauten und Buchstaben experimentieren und erste phonologische Bewusstheit entwickeln. Die Kinder könnten sich somit beispielsweise Dienstags und Donnerstags im Rahmen eines Morgenkreises damit auseinadersetzen.

Zu guter letzt spielt man selbst durch die eigene Vorbildsfunktion eine wichtige Rolle. Man kann nämlich die eigene Begeisterung für das Lesen und Schreiben zeigen und dadurch die Kinder dazu ermutigen sich mit Schriftsprache zu beschäftigen. Um dies authentisch rüberbrignen zu können, muss man aber bereit sein selbst regelmäßig Bücher zu lesen, Geschichten zu erzählen oder Gedichte vorzutragen. Die Kinder sollten am besten ermutigt werden, Fragen zu stellen, ihre Gedanken zu teilen und ihre eigene Ideen zu schreiben. Um dies zu verwirklichen kann man zum Beispiel ein Format wie „das Buch der Woche“, „mein Lieblingssatz der Woche“ oder „mein Lieblingswort der Woche“ einführen, wobei man sich selbst auch daran beteiligt.

3. Die neuesten Ergebnisse der IGLU Studie 2022 zeigen einmal mehr, dass sich die Leistungsheterogenität im Lesen(lernen) weiter verschärft. Stellen Sie vor dem Hintergrund des weiten Begriffs von Schriftspracherwerb (Folie 19) und insbesondere des Begriffs der elementaren Schriftkultur Überlegungen dazu an, wie es zu diesen Ergebnissen kommen konnte und wie sich Leseunterricht verändern müsste, damit viel mehr Kinder zu Leser:innen werden können.

Das Erlernen des Lesens ist eine zentrale Fähigkeit, die jedes Kind in der Schule entwickeln sollte. Im Kontext der grundlegenden Schriftkultur können Kinder besser lesen und schreiben lernen, wenn sie persönliche Erfahrungen mit Schrift machen und in ihrer Umgebung viele Begegnungen damit haben. Es scheint jedoch, dass Vorleseaktivitäten zu Hause zunehmend durch Handys, das Internet usw. ersetzt werden, wodurch Kinder weniger mit Büchern in Berührung kommen und potenzielle Leseerfahrungen vermissen. Darüber hinaus hat das Homeschooling während der Pandemie und auch die Pandemie im Allgemeinen den Austausch mit Gleichaltrigen und die Diskussion über das Lesen generell unterbrochen. Dies führt nicht nur dazu, dass natürliche Begegnungen mit Schrift fehlen, sondern auch, dass die offizielle Einführung in das Schreiben verzögert wird. Da Lesen eine Schlüsselkompetenz ist, kann sie auch in anderen Fächern wie Mathematik, Kunst oder Sachunterricht integriert und gefördert werden. Zum Beispiel kann das laute Vorlesen gezielt in Partnerarbeit im Deutschunterricht geübt werden. Zusätzlich kann die Einrichtung einer Leseecke dazu beitragen, Schrift präsenter zu machen und Kindern, die möglicherweise zu Hause keine Bücher haben, den Zugang zu ermöglichen. Zentral ist auch, den Kindern einen Grund zu geben, beziehungsweise mit den Kindern einen Grund zu finden, warum Schreiben und Lesen für sie selbst wichtig und von Vorteil sein können. Dies haben wir während der Ringvorlesung 04 am Beispiel von Pascal gesehen!

Da Kinder unterschiedliche Lernvoraussetzungen in den Leseunterricht einbringen, die ihren Schriftspracherwerb beeinflussen können, ist ein individualisierter und differenzierter Unterricht, der den Bedürfnissen jedes Kindes gerecht wird, von großer Bedeutung. Der Leseunterricht sollte möglichst auf die individuellen Lernbedürfnisse der Kinder zugeschnitten sein und differenzierte Lernangebote sowie intensive Fördermaßnahmen umfassen, um den unterschiedlichen Lerngeschwindigkeiten gerecht zu werden. Kleingruppenarbeit, individuelle Förderpläne und gezielte Fördermaßnahmen könnten hier unterstützend wirken.

Quellen:

Bär, Christina/Last, Sandra/Merklinger, Daniela (2022): Grundschule Deutsch Nr. 54 – Sprachförderung in der Klasse: Spiel mit Schrift und als Beobachtungsfeld. Hannover. URL: Spiel mit Schrift als Lern- und Beobachtungsfeld). 

Dehn, Mechthild/Hüttis-Graff, Petra (2000) (Hrsg.): Zeit für die Schrift II. Beobachtung und Diagnose. Berlin, S. 32-54.

Schüler, Lis (2021) (Hg.): Elementare Schriftkultur in heterogenen Lernkontexten. Zugänge zu Schrift und Schriftlichkeit. Seelze: Klett/Kallmeyer, S. 7-26.

Nennen Sie zwei Beispiele aus Ihrer eigenen Schulzeit und/oder weiteren schulischen Erfahrungen, in denen das Thema „DaZ“ eine Rolle spielte. Reflektieren Sie die Situation.

Von 2006-2022 ging ich zur Schule und könnte aus dieser Zeit mehrere Beispiele nennen, in denen das Thema “DaZ” eine Rolle spielte. In der Mittelstufe kam ein neuer Schüler in meine Klasse, welcher geflüchtet war und nun Deutsch als Zweitsprache erlernte, objektiv betrachtet hatte dieser Schüler nie gute Noten und wurde von den Lehrer:innen als “undiszipliniert” betitelt. Reflektiere ich nun diese Zeit in der Schule, würde ich davon ausgehen, dass der Junge nicht genügend Unterstützung erhalten hat und “geothered” wurde (vgl. rv03, Folie 7). Ein weiteres Beispiel ist meine ehemalige Spanisch Lehrerin aus der Mittelstufe, die aus Spanien kommt und Deutsch als Zweitsprache spricht. Sie selbst thematisierte immer wieder in humorvoller Art, dass ihr Deutsch schlecht wäre, ihr Spanisch dagegen natürlich aber sehr realiätsnah. Im Nachhinein freue ich mich darüber, von dieser Lehrerin unterrichtet worden zu sein, da sie uns durch einen ganz anderen Winkel an die Sprache heranführen konnte.

Begründen Sie, ob Sie der Aussage zustimmen würden: „Das Fach Deutsch als Zweitsprache sollte alle Kinder einer Regelklasse berücksichtigen, die neben Deutsch noch eine andere Sprache sprechen“ (vgl. z.B. Riehl; Schröder 2022).

Dem Fach Deutsch als Zweitsprache bekommt mit der Zeit immer mehr an Bedeutung zu. Mehrere Gründe sprechen dafür, dass das Fach Deutsch als Zweitsprache alle Kinder einer Regelklasse berücksichtigen sollte, die neben Deutsch noch eine andere Sprache sprechen. Nicht nur die Parameter Inklusion und Chancengleichheit spielen eine Rolle, sondern auch die allgemeine Berücksichtigung der Heterogenität,  die sprachliche Unterstützung für alle, das interkulturelle Lernen und ein effektiver Spracherwerb. Geht es um den Punkt Inklusion und Chancengleichheit so ist Ziel des Fachs Deutsch als Zweitsprache Schüler:innen mit einer anderen Erstsprache bei ihrem Spracherwerb zu unterstützen und durch den Einbezug aller Kinder, die eine andere Sprache als Deutsch sprechen, wird sichergestellt, dass niemand aufgrund seiner Sprachhintergründe benachteiligt wird (Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung München, “Deutsch als Zweitsprache”). Befasst man sich mit der Heterogenität der Klasse, kann man erkennen, dass das Fach Deutsch als Zweitsprache eine Möglichkeit bietet ein inklusives Lernumfeld zu schaffen, in dem alle Schüler:innen ihre Sprachkompetenzen entwickeln können und dass auch Schüler:innen, die Deutsch als Erstsprache sprechen davon profitieren können, also alle lernen können unabhängig von ihrer Herkunftssprache. Ein weiterer und sehr wichtiger Punkt ist, dass man davon ausgehen kann, dass Kinder schneller und effektiver eine neue Sprache lernen, wenn  sie in einem Umfeld sind, das die Sprache aktiv nutzt, anstatt isoliert zu werden und es für sich lernen zu müssen.

Schule gilt als „versprachlichte Institution“ (Ehlich/Rehbein 1986). Entwerfen Sie zwei Unterrichtsszenarien, in denen neuzugewanderte Schüler:innen hierdurch keinen Nachteil haben.

Um zwei Unterrichtsszenarien entwerfen zu können, in denen neu zugewanderte Schüler:innen keinen Nachteil durch die Versprachlichung der Institution Schule haben, muss man erstmal klären, was eine “versprachlichte Institution” ist und warum hieraus Nachteile entstehen könnten für neu zugewanderte Schüler:innen.

In einer versprachlichten Institution ist die Sprache eine grundlegende Komponente, da sie für jegliche Kommunikation unerlässlich ist und als Mittel genutzt wird um Informationen zu vermitteln, Ideen auszutauschen, Ziele zu erreichen und soziale Interaktionen zu ermöglichen (Prof. Konrad Ehlich, 2011, S.8).  Resultierend sind auch die Lehrpläne, Unterrichtsmaterialien, Diskussionen und Prüfungen in der Regel auf der Amtssprache des Landes, in unserem Falle Deutsch, was eine Schwierigkeit darstellt für Kinder mit Deutsch als Zweitsprache.

Im folgenden habe ich mir Szenarien überlegt, in denen neu zugewanderte Schüler:innen nicht benachteiligt sein sollten, durch die versprachlichte Institution:

Szenario 1a: Entdeckung der Welt: interaktiv und mit visuellen Hilfsmitteln

In diesem Szenario geht es darum, die Welt zu entdecken durch eine interaktive Reise um den Globus, damit das partizipative und visuelle Lernen anzuregen und Raum für den Spracherwerb zu schaffen, bei dem alle Schüler:innen einbezogen werden können.

Um sich nicht ausschließlich auf verbale Kommunikation zu verlassen, sollen visuelle Hilfsmittel zum Einsatz kommen (beispielsweise Karten, Bilder und Videos), mit denen sich alle Schüler:innen beschäftigen können. Somit wird die Möglichkeit für Peer-Learning geschaffen,  wodurch sich die Schüler:innen gegenseitig unterstützen können und neu zugewanderte Schüler:innen ermutigt werden, ihre Sprachkenntnisse zu üben und zu erweitern, während sie von ihren Mitschüler:innen lernen.

Szenario 1b: Deutsch entdecken: eine Reise durch die Sprache

Dieses Szenario ist eine mögliche Abwandlung des ersten Szenarios, bei welcher der Fokus auf den verschiedenen Bereichen der deutschen Sprache in Form einer “Sprachwerkstatt” liegt (beispielsweise Wortschatz, Grammatik, Aussprache und Kommunikation). Durch verschiedene Aktivitäten, welche interaktiv sein sollen, soll die Anwendung der Sprache in lebensnahen Kontexten ausprobiert und geübt werden. Gemeinsam soll ermutigt werden sich aktiv mit der Sprache auseinanderzusetzen und die Sprachkompetenzen in einem unterstützenden und motivierenden Umfeld zu entwickeln.

Szenario 2: Kulturelle Vielfalt

Mit diesem Entwurf soll nicht nur die Sprachkompetenz aller Schüler:innen gefördert werden, sondern auch das interkulturelle Verständnis. Durch das Wählen eines repräsentativen Themas, welche die kulturelle Vielfalt der Klasse widerspiegelt (ergo traditionelle Feste, Bräuche, etc..), unter Berücksichtigung der anderen vertretenen Sprachen und gegebenenfalls bilingualen Unterricht, werden die Schüler:innen ermutigt, ihre kulturellen Hintergründe und Traditionen zu teilen und in ihrer Muttersprache zu kommunizieren. Unterstützend kann man Lehrmaterialien in verschiedenen Sprachen erstellen, damit jeder Zugang haben kann. Durch die Einbindung verschiedener Sprachen und deren Kulturen, wird ein inklusives und unterstützendes Lernumfeld geschaffen, was den neu zugewanderten Schüler:innen die Möglichkeit gibt ihre kulturelle Identität zu stärken und gleichzeitig von den sprachlichen Ressourcen der Mitschüler:innen profitieren zu können.

Prof. Dr Ehlichs, K. (2011): Spache(n) und Schule. Berlin/München: ZMI Magazin, S.8. URL: https://www.zmi-koeln.de/2020/04/05/sprachen-und-schule/, letzter Zugriff: 25.04.24, 22:16.

Direktor Dr. Frey, A.:  Deutsch als Zweitsprache – Selbstverständnis des Faches Deutsch als Zweitsprache und sein Beitrag zur Bildung. München: Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung.URL: https://www.lehrplanplus.bayern.de/fachprofil/grundschule/daz#:~:text=Dem%20Fach%20Deutsch%20als%20Zweitsprache,Der%20Spracherwerb%20verläuft%20individuell, letzter Zugriff: 25.04.24, 22:25.