Kategorie: Allgemein

Skizzieren Sie bitte auf Grundlage des Artikels von HINZ (2002) zunächst die Qualitäts- und Quantitätsprobleme der Integration.

Beziehen sie anschließend Stellung zur Kritik an der „Zwei-Gruppen-Theorie“ und diskutieren die praktischen Konsequenzen, die sich insbesondere im Hinblick auf die Ihnen vorliegenden Fallbeispiele ergeben.

Integration und Inklusion sind zwei Begriffe die oft synonym verwendet werden, doch zwei unterschiedliche Konzepte bezeichnen. Bei der Integration wird von einer homogenen Gesellschaft ausgegangen, in die eine andersartige Minderheit integriert werden soll. Bei der Inklusion werden die alle Menschen als gleichberechtigte Individuen betrachtet, unabhängig von spezifischen Eigenarten und Besonderheiten. Es wird von der Heterogenität der SuS ausgegangen.

Bei dem Artikel von HINZ (2002) werden Qualitäts- und Quantitätsprobleme der Integration dargestellt. Das wohl größte Qualitätsproblem der Integration ist, dass es bei der Integration von Kindern oder SuS mit Behinderungen lediglich auf ein räumliches Nebeneinander herausläuft. Es kommt nur zu einer Vermischung, wobei der effektive fachliche Austausch zwischen den unterschiedlichen SuS gering bleibt. Da die Schüler/innen mit ’special educational needs‘ anders unterrichtet und betreut werden, bleibt die Abgrenzung andersartiger Individuen oder Minderheiten persistierend. Ein quantitatives Problem zeigt, dass sich die Quote Integration von ̈SuS mit ’schwereren‘ Behinderungen kaum verändert. Dies ist vor allem finanziellen Sparmassnahmen und Engpässen geschuldet, oder mangelnder Bereitschaft die dafür notwendigen höheren Löhne der Fachkräfte zu zahlen. Andererseits steigt der sonderpädagogische Förderbedarf der „normalen“ SuS kontinuierlich an.

Bei der Integration und dem daraus resultierenden „Zwei-Gruppen-Theorie“ bleibt das „anders sein“ fortbestehen. Die Zuständigkeit spezialisierter Pädagogen für „Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf“ verstärkt diese „Andersartigkeit“. Bei der Generierung der „Andersartigkeit“ kommt eine absurde Note hinzu. Ich kann es nachvollziehen, dass die Ausstattung verbessert werden soll und dass man bemüht ist die jeweiligen Förderungen zu rechtfertigen, doch schiesst man, meines Erachtens, in diesem Falle übers Ziel hinaus.

AUFGABE: Untersuchen Sie ein Lehrwerk für Ihre studierte Schulform (ein Deutschlehrwerk ist am besten; Sie können aber jedes Werk nehmen, solange es NICHT für ein Fremdsprachenfach ist!). Finden Sie eine Übung oder Aufgabe, die eine andere Sprache als Deutsch einbezieht. Analysieren Sie die Übung anhand der Punkte, die in der Vorlesung diskutiert wurden. Geben Sie dann die genaueQuellenangabe an, beschreiben Sie kurz die Übung oder Einheit, undreflektieren Sie diese kritisch.

 

Meine Fächer sind Deutsch und Biologie. Ich habe leider keine Übung für den Deutschunterricht gefunden, die eine andere Sprache als Deutsch einbeziehen. Bei der Biologie werden viele Fachausdrücke und Fremdwörter vorausgesetzt. Fremdwörter Kenntnis ist für die naturwissenschaftlichen Fächer notwendig.
Ich versuche jedoch eine Übung für den Deutschunterricht selber zu entwickeln. Ein möglicher Aufgabenansatz wäre, dass die SuS selber als Experten der deutschen Sprache agieren müssten. Sie müssten z.B. einem/einer Fremdsprachler/in die Struktur eines Deutschen Aussagesatzes näherbringen.

Über viele Regularitäten der deutschen Sprache, die wir instinktiv richtig anwenden, fehlt uns oft die Möglichkeit bewusst zu beschreiben, was denn genau gemacht wird. Man könnte so die Fähigkeit sprachliche Phänomene zu beschreiben fördern. Ich habe die Schule in der Schweiz besucht und da war ein multilingualer Umgang in der Schule allgegenwärtig. Meine Französischlehrerin im Gymnasium hat sich, aus unerklärlichen Gründen, geweigert Deutsch zu sprechen. Ihr Deutsch war auch etwas grenzwertig. Wir waren gezwungen uns auf Französisch, mit Händen und Füßen und teilweise sogar auf Englisch mit ihr zu unterhalten, wenn unsere Französischkenntnisse nicht ausreichend waren.

Oder eine Rück-Rück-Übersetzung zur Förderung von Sprachbewußtheit, Ein naturwissenschaftlicher Sachverhalt z.B. die Fotosynthese einem/einer Fremdsprachler/in erklären. Der Sachverhalt würde dann von dem/der DaZ-Fremdsprachler/in zurück ins Deutsch übersetzt. Anschließend würde untersucht wie sich die jeweiligen Arbeitsschritte von einander unterscheiden.

 

 

 

 

 

1. Fassen Sie die für Sie wichtigsten Einsichten, die Ihnen diese Perspektive eröffnet hat, zusammen.

Ein individualisierter Unterricht verspricht nachhaltigere Lernerfolge und fördert die Selbstreflexion von Lehrenden und Lernenden. Ich verstand es mehr als „Learning by Doing“ und nicht als ein stumpfes unterrichten nach Lehrplan. Nicht nur „was“, sondern und viel mehr auch „wie“ gelernt wird, bekommt mehr Raum und unterstützt die Schülerinnen sich und ihre Lernverhalten besser kennenzulernen.

Neue und offenere Unterrichtsformen und Räume eröffnen individuelle, teilweise sehr persönliche, Methoden sich dem Lernstoff anzunähern. Auch Rückzugsräume und Pausen werden als relevanter angesehen. Ein Schulalltag mit weniger Leistungsdruck lässt mehr Muße zu.

Individualisierter Unterricht vermittelt weniger dualistische Entweder-Oder Pädagogik, sondern erscheint mir als ein flexibleres, anpassungsfähigeres Gebilde, in dem auch „klassische“ Unterrsichtsformen integriert werden können. Allgemein hatte ich das Gefühl der individualisierte Unterricht geht mehr auf die Schülerinnen ein und ermöglicht somit auch mehr Kontakt und Reibungsfläche.

 

2. Welchen Beitrag leistet Ihrer Meinung nach eine solche schultheoretische Sichtweise für die Reflexion des Umgangs mit Heterogenität im Unterricht?

Diese Sichtweise unterstützt und fördert, verstärkt, die Heterogenität im Unterricht. Mit dieser Art des Unterrichts kommen auch mehr unterschiedliche Aufgaben auf die Lehrenden zu, als dies in den „klassischen“ Unterrichtsformen der Fall wäre. Es gilt Unterschiede und Gemeinsamkeiten zu erkennen und zu benennen. Teilgruppen werden adressiert, unterschiedliche Themen werden individuell bearbeitet. Dies führt zu kleineren Klassen oder zu mehr Personal pro Unterrichtseinheit.

Was hat die genderbezogene Präsentation der Theatergruppe bei Ihnen ausgelöst – und wie beziehen Sie diese Effekte auf Ihre Professionalisierung zu gendersensiblen Lehrkraft?

 

Für meinen Geschmack waren die dargestellten Figuren etwas zu überzeichnet und zu stereotypisch. Die artifizielle Art des Spiels und die Darstellungsform, sowie die Interpretation der Darsteller/innen, hat mich zu Beginn mehr beschäftigt als der Inhalt. Die Form das „Wie“ hat mich vom Inhalt dem „Was“ abgelenkt.
Ich bin nicht der Meinung, dass die überzeichnete Form unbedingt besser geeignet ist, um genderbezogene Phänomene zu beschreiben. Im Alltag und zukünftig in den Schulen werden wir es ja auch mit „authentischen“ oder realistischen Personen und Verhaltensweisen zu tun haben. Zumal ich die beschriebenen Charakterzüge der Darsteller auch nicht als typisch weiblich oder männlich, eher als menschlich beschreiben würde, mit einer eher weiblichen oder eher männlichen Ausprägung.

Im zukünftigen Schulunterricht würde ich versuchen mich in erster Linie auf das „Was“ (Inhalt), dann auf das „Wie“ (Form) zu konzentrieren. Gemeint ist damit ein unisexuell, fachbezogener Unterricht.
Gängige Rollenstereotypen würde ich gegebenenfalls thematisieren, um zu veranschaulichen, dass diese mehrheitlich durch gesellschaftliche Konventionen entstehen oder entstanden sind und nicht zwingend etwas mit dem Geschlecht zu tun haben.
Ich glaube nicht, dass Kompetenzunterschiede zwischen Mädchen und Jungen naturgegeben sind und bin überzeugt, dass individuelle Förderung für jede/n Schüler/in, unabhängig vom Geschlecht, für eine optimale Entwicklung der Kompetenzen unabdingbar ist.

SOZIO-KULTURELLE / RELIGIÖSE HETEROGENITÄT 

Diskutieren Sie die Relevanz der Arbeitshypothese der „doppelten Heterogenität“ für eines ihrer Fächer und stellen sie dies anhand einen konkreten Unterrichtsinhaltes dar.

 

Unter doppelter Heterogenität versteht man die Wechselwirkungen zwischen didaktischer Strukturierung, der Fachlichkeit und den Vorstellungen der Lernenden. Man geht davon aus, dass die Lernenden durch ihre Erfahrung bereits individuelle Ideen und Vorstellungen von der fachlichen Materie besitzen. Es ist ein großer Vorteil für die Konsensbildung, wenn die unterschiedlichen Deutungsmöglichkeiten der Lernenden evaluiert und ungewertet thematisiert werden. Nicht nur zur persönlichen Reflektion der Lernenden (Wissensstand, „Vorher-Nachher-Vergleich“ u. a.), sondern auch um im Dialog zu versuchen die Monokausalität aufzubrechen. Durch diese „Wissens- und Erfahrungstopographie“ der Lernenden könnte ein gemeinsames Ziel (Lerninhalt) schneller erreicht werden.

 

Ein Beispiel aus der Biologie: Die DNA.

Der Begriff „DNA“ wird wohl jedem Schüler und jeder Schülerin geläufig sein, sei es aus den Medien, in Gestalt von genmanipulierten Organismen, Klonen oder mutierte Superhelden mit Spezialfähigkeiten. Doch was sich konkret hinter dem Begriff der Desoxyribonukleinsäure verbirgt ist meist unvertraut. Bei komplexeren Sachverhalten ist es von Vorteil, wenn gemeinsam ein Basiswissen und eine einheitliche Sprache erarbeitet werden. Oft sind die Themenbereiche auch so komplex, dass es kaum möglich ist alle beinhalteten Teilbereiche bis ins Detail zu behandeln und man muss sich mit einem „Wissens-Status quo“ zufriedengeben. Beim Beispiel der DNA wäre es auch ratsam sich zuerst mit Aminosäuren zu beschäftigen, bevor man sich ans Erbgut herantastet.

 

Skizzieren sie unter Bezugnahme auf einen konkreten Unterrichtsinhalt drei methodische Varianten zur unterrichtspraktischen „Erhebung“ von SchülerInnenvorstellungen.

 

Energie- und Stoffkreisläufe.

1. Die Schüler/innen am Ende einer Unterrichtseinheit bitten auf einen Zettel zu schreiben oder zu zeichnen, was sie sich unter dem Kohlenstoffkreislauf vorstellen. Das gesammelte Material strukturieren und in der nächste Unterrichtseinheit gemeinsam mit den Schüler/innen analysieren.
2. Am Anfang einer Unterrichtseinheit zum Thema globale Klimaerwärmung die Schüler/innen abstimmen lassen, ob die Klimaerwärmung vermehrt durch natürlichen oder den anthropogenen Einfluss bestimmt wird. Am Ende der Unterrichtseinheit erneut abstimmen lassen und im Anschluss mit den Schüler/innen über die Abstimmungsresultate reflektieren.
3. Zu Beginn der Unterrichtseinheit an einer Grafik des Kohlenstoffkreislauf, in der die Beschriftungen fehlen die Schüler/innen bitten die leeren Kästchen zu beschriften, ggf. mit Hilfestellung z.B mögliche Antworten bereitstellen. Im Anschluss anhand der Grafik den Stoffkreislauf und untergeordnete Themen bearbeiten.