I
Seifrieds Artikel beginnt mit den Sätzen:
„Es gibt vielfältige Hinweise darauf, dass das unterrichtliche Handeln in deutschen Schulen – ungeachtet der Diskussion über Handlungsorientierung und Konstruktivismus (vgl. z.B. BEYEN 2003) – noch immer durch Gleichförmigkeit und Methodenmonismus geprägt ist. Es dominiert – so die Annahme – das Unterrichtsskript des lehrerdominierten, fragend-entwickelnden Unterrichts. Nach wie vor gibt es aber nur wenige empirische Untersuchungen, die diese Vermutungen stützen.“
Ich erwarte, dass sich diese Annahme im weiteren Verlauf des Textes bestätigen wird. Obwohl ich davon überzeugt bin, dass auch Lehrer um die positiven Wirkungen wissen, die Problem- und Handlungsorientiertheit haben können, glaube ich, dass auch häufig Frontalunterricht durchgeführt wird. Ich führe dies darauf zurück, dass die Vorbereitung einer handlungs- und problemorientierten Stunde deutlich mehr Arbeitsaufwand und Kreativität bedeutet als die Planung einer Stunde mit Frontalunterricht. Nicht immer hat man eine gute und sinnvolle Idee, ein bestimmtes Thema z.B. in Gruppen- oder Projektarbeit durch die SuS erarbeiten zu lassen und an dieser Stelle ist Frontalunterricht einfacher. Zudem ist eine solche Herangehensweise an ein Thema meist nicht nur in der Planung, sondern auch in der Durchführung zeitintensiver und erschwert damit die Erfüllung des nach Lehrplan zu erbringenden Pensums. Allerdings habe ich auch bereits die Erfahrung gesammelt, dass Frontalunterricht gerade jüngere SuS schnell langweilt, der Lerneffekt geringer ist und auch der Lautstärkepegel dadurch ansteigen kann.
II
Überraschend war für mich, dass der Einsatz des Frontalunterrichts als Unterrichtsmethode unabhängig vom Dienstalter stattfindet. Ich hätte erwartet, dass gerade die älteren Lehrkräfte, deren eigene Schulzeit und Studium schon länger zurückliegt und daher selbst hauptsächlich Erfahrung mit Frontalunterricht gesammelt haben, und die ihren Materialpool schon lange mit den altbewährten Mitteln gefüllt haben, häufiger auf Frontalunterricht zurückgreifen. Meine Vermutung wäre gewesen, dass jüngere Kolleginnen und Kollegen, die in ihrer eigenen Schulzeit und im eigenen Studium schon häufig mit alternativen Methoden in Berührung gekommen sind, jene auch häufiger einsetzen als die „alten Hasen“. Auch den Einfluss der 45-Minuten-Taktung auf die Wahl der Methode hatte ich zwar vermutet, aber deutlich unterschätzt.
III
Ein Beispiel für eine empirische Untersuchung zum Einsatz von Medien und Methoden im Biologieunterricht ist die im Jahr 2010 erschienene Abhandlung „Allgemeine und fachspezifische Merkmale der Unterrichtsqualität im Fach Biologie“ von Stefanie Wüsten, in welcher sie den Unterricht auf unterschiedliche Aspekte hin untersucht, die Einfluss auf die Unterrichtsqualität haben. In diesem Zusammenhang erforscht sie auch im Speziellen den Medieneinsatz im Biologieunterricht und stellt fest, dass auch in diesem Fach, in dem eine Vielzahl von Modellen zur Verfügung steht und verschiedenste Medien Anwendung finden könnten, der Einsatz von weniger spezifischen und geläufigen Medien (Tafel, Overheadprojektor, Arbeitsblatt) dominiert. Auch die Methoden unterscheiden sich, abgesehen von der gelegentlichen Durchführung von Experimenten, nicht von denen anderer Fächer; Auch hier werden selten Gruppenarbeit, Stationenlernen oder Spiele durchgeführt.
Mich überrascht, dass die der Schule zur Verfügung stehenden Modelle, die ganze Schränke und Räume füllen, doch relativ selten zum Einsatz kommen, da diese sowohl wunderbar als Anschauungsmaterial, als auch als Grundlage für handlungsorientierten Unterricht dienen. Nach den Überlegungen in den vorigen Aufgaben führe ich dies jedoch auch vor allem auf organisatorische bzw. zeitliche Probleme zurück.
IV
V / VI
Die Biologiestunde fand in der achten Stunde mit einer sechsten Oberschulklasse statt. Sie begann mit der Begrüßung, nach der die Betrachtung von Bildern mithilfe des Beamers und die Beschreibung dieser durch die SuS folgte. Im Anschluss daran notierten die SuS jeweils drei biologische Fragestellungen, die ihnen bei der Betrachtung der Bilder in den Sinn kamen. Nach etwa fünf Minuten stellten sie diese vor, während die Lehrkraft moderierte und anschließend das Unterrichtsgespräch zu der Frage leitete, auf die sie mit Hilfe der Bilder ursprünglich hinauswollte. Sie notierte die Frage am Interactive Whiteboard (IWB) und brachte die Frage mithilfe einer zuvor erstellten kleinen Präsentation zusätzlich in den Kontext des bisher Gelernten ein. Dazu zeigte sie mit dem Beamer ein Fließdiagramm, in welches das Thema eingeordnet wurde. Der Kontext wurde zusätzlich mit der Bearbeitung eines Arbeitsblattes verdeutlicht und noch einmal durch die SuS verbalisiert. Die von den SuS geäußerten Stichpunkte wurden parallel von der Lehrkraft am IWB notiert. Zuletzt wurde das neue Thema anhand eines Arbeitsblattes, welches die Lehrkraft zuvor kurz erklärte, in Einzel- und Partnerarbeit erarbeitet.
Die Biologiestunde war genau so aufgebaut, wie ich es von der Lehrkraft in den vorigen Stunden gewohnt war. In einem Gespräch mit ihr fand ich heraus, dass sie großen Wert auf Problemorientierung legt. Wie ich ja bereits durch den Artikel von Seifried und Wüsten herausgefunden habe ist dies keine Selbstverständlichkeit. Ich konnte auch schon Stunden bei anderen Lehrkräften beobachten, dass sie ihren Fokus auf Frontalunterricht und Einzelarbeit legten. Arbeitsblätter werden im Allgemeinen gerne als Mittel genutzt. Auch die Interactive Whiteboards, die an meiner Schule in jedem Klassen- und Fachraum vorhanden sind und die normalen Tafeln auch teilweise ersetzt haben, finden bei allen Lehrkräften Verwendung. Die Software, die dort verwendet wird, nennt sich ActivInspire; man kann dort einfach Bilder im JPG-Format einfügen und mit einem speziellen Stift darüberzeichnen. Dies funktionierte in der Stunde auch sehr gut. Mir persönlich wäre keine bessere Möglichkeit eingefallen, die Medien zu nutzen.
Die Doppelstunde Kunst fand in der dritten und vierten Stunde mit einer fünften Oberschulklasse statt. Nach der Begrüßung wurde den SuS von der Lehrkraft noch einmal kurz der Arbeitsauftrag erklärt und die SuS begannen direkt mit ihrer Arbeit, die darin bestand, ein Zentangle-Bild mit schwarzem Fineliner zu zeichnen. Diese Aufgabe hatten die SuS schon einige Stunden zuvor begonnen. Da es hierbei darum geht, eine bestimmte Form mit Mustern zu füllen und einige SuS noch keine Form vorgezeichnet hatten, projizierte die Lehrkraft mithilfe des Beamers einige Formen, die diesen SuS als Orientierung für ihre Arbeit dienten. Die Muster entnahmen sie von der Lehrkraft kopierten Heften mit entsprechenden Anleitungen. Während der Arbeit war es den SuS gestattet, mit ihren Smartphones über Kopfhörer Musik zu hören. Die Lehrkraft ging während der Arbeitsphase umher, um die SuS zu beraten und zu unterstützen.
Diese Kunststunde ist nach meiner Erfahrung sehr typisch gewesen. Da die SuS bereits ihre Materialien und Aufgaben hatten und nun nur noch an ihrem Projekt arbeiten sollten, hielt sich der Medieneinsatz in Grenzen und auch die Lehrkraft agierte eher passiv. Für das Heraussuchen von Formen im Internet und die Verfügbarmachung dieser für alle SuS erwies sich der Computer mit dem Beamer als hilfreich. In den kopierten Anleitungen für Zentangle-Muster konnten die SuS nach Belieben blättern. Dass die Benutzung des Smartphones als Musikplayer erlaubt war, hatte seine Vor- und Nachteile – einige SuS hörten tatsächlich nur Musik, waren selbst ruhig und konzentriert bei der Arbeit, andere jedoch nutzten diese Gelegenheit, das Smartphone im Klassenzimmer nutzen zu dürfen, aus, um heimlich im Internet zu surfen oder, statt zu arbeiten, stundenlang nach Musik zu suchen. Als Alternative hierzu würde mir daher ein zentrales Audio-Gerät einfallen, mit dem man für alle SuS z.B. ein Hörbuch/Hörspiel anmacht, sodass sie nicht durch ihre eigene Smartphone-Nutzung abgelenkt würden.