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Abschlussreflexion

  1. Die Nutzung von Mehrsprachigkeit als Ressource für den Unterricht kann sich auf individuelle Lernprozesse positiv auswirken. Diese Erkenntnis konnte ich verschiedener Beiträge der Ringvorlesung entnehmen. Die Tatsache, dass Mehrsprachigkeit weit verbreitet ist und die meisten Schülerinnen und Schüler über verschiedene Sprachkenntnisse, Dialekte, Akzente oder Soziolekte verfügen, zeigt, dass die Nutzung der Ressource Mehrsprachigkeit Einfluss auf die Lernprozesse haben kann. In dem Vortrag zur Heterogenität im Deutschunterricht wird aufgezeigt, dass verschiedene sprachliche Voraussetzungen im Unterricht genutzt werden können. Die Analyse von deutscher Rechtschreibung oder Grammatik im Unterricht kann demnach mit den sprachlichen Strukturen anderer Sprachenverglichen werden. Aus dem Vortrag wurde auch deutlich, dass die Einbeziehung der Erstsprache von Schüler*innen den Zugang zu den Lerninhalten erleichtern kann. Diese Erkenntnisse lassen sich nicht ausschließlich auf den Deutschunterricht beziehen. Auch in meinem Fach, Englisch, ist die Bezugnahme auf vorherige Sprachkenntnisse bedeutend. Durch die Verwandtschaft der verschiedenen Sprachen, können Vokabeln oder grammatische Strukturen der Erstsprache mit den englischen verglichen werden. Eine relevante Literaturquelle zur Mehrsprachig in der Schule und im Unterricht ist der Beitrag „Mehrsprachigkeit: Vom Störfall zum Glücksfall“ von Rosemarie Tracey aus dem Jahr 2014.
  2. Eine weitere zentrale Erkenntnis, die ich durch die Ringvorlesung mitnehmen konnte, ist die Tatsache, dass mit der Inklusion verschiedene Dilemmata einhergehen. Es wurde ein grundlegender Widerspruch in dem starken Individualförderungsbedarf inklusiver Klassen und dem Anspruch des kollektiven, gemeinschaftlichen Lernens aufgezeigt. Bei der Vermittlung von Lerninhalten muss die Lehrperson also den Ausgleich zwischen diesen beiden Polen finden. Im Englischunterricht müssten also Methoden verwendet werden, die einerseits auf den individuellen Bedarf von Schüler*innen eingehen und andererseits ein gemeinsames Lernen ermöglichen. Die Publikation „Differenz – Ungleichheit – Erziehungswissenschaft, Verhältnisbestimmungen im (Inter-)Disziplinären“ wurde von Isabell Diehm, Melanie Kuhn und Claudia Machold im Jahr 2017 herausgegeben und ist eine Literaturquelle, die sich mit den Herausforderungen der Inklusion auseinandersetzt

 

  1. Das dreigliedrige Schulsystem, welches ich in meiner eigenen Schulzeit kennengelernt habe, ist ein bedeutender Faktor im schulischen Umgang mit Heterogenität. Es entstanden Rivalitäten und Ausgrenzungen zwischen Schüler*innen verschiedener Schulformen. Das Konzept der Gesamtschule, welches ich in der Ringvorlesung kennengelernt habe, bietet hingegen bessere Voraussetzungen für die Inklusion und den Umgang mit Leistungsheterogenität in Schulen. Außerdem wurde in der Ringvorlesung eine kanadische Schule vorgestellt. Es wurde deutlich, dass dort eine inklusive Schulkultur gelebt wird. Das Zusammenwirken von Schüler*innen bei der Gestaltung einer Schule fördert Inklusion. Heterogene Schüler*innen und Schüler haben durch das aktive Einbringen in die Gestaltung der Schulkultur die Möglichkeit individuelle Erfahrungen und Wünsche einzubringen. Auch nimmt das Lehrer*innenhandeln eine große Rolle in dem Umgang mit Heterogenität ein. Lehrende müssen mit schwierigen Situationen umgehen können. Der Vortrag zu Antisemitismus hat gezeigt, dass es wichtig ist, Lehrer*innen für diese Themen zu sensibilisieren und sie im Umgang mit diesen zu schulen. Aus meiner eigenen Erfahrung habe ich gelernt, dass besonders die technischen und logistischen Gegebenheiten in Schulen den adäquaten Umgang mit Heterogenität behindern können. So konnte eine körperlich behinderte Person an meiner ehemaligen Schule nicht an allen Angeboten der Schule teilnehmen, da es keinen Fahrstuhl in der Schule gab. Um allen Schüler*innen gleiche Chancen zu bieten, müssen Schulen in die Lage versetzt werden, Inklusion auch logistisch zu ermöglichen.

 

  1. Über die Schule als sozialen Raum der Begegnung würde ich in meinem weiteren Studium gerne mehr lernen. Die Beispielschule aus Kanada hat gezeigt, dass alternative Schulkonzepte Inklusion befördern können. Das Prinzip der offenen Schule ist. Dabei besonders interessant. Es wäre spannend mehr über die Möglichkeiten eine Schule in eine Gemeinschaft einzubinden, zu erfahren. Die Frage wie eine Schule also gestaltet werden kann, dass sie in allen Aspekten inklusiv ist, hat bei mir besonderes Interesse geweckt. Ich würde mir mehr Inhalte in der Vorlesung wünschen, die sich mit Inklusion außerhalb des Unterrichts befassen. Außerdem war es interessant über die verschiedenen sprachlichen Voraussetzungen von Schüler*innen zu lernen. Die Differenzierung von Sprachfähigkeiten und Lernfähigkeiten war ein wichtiger Aspekt. Es war spannend darüber nachzudenken, wie man mit Schüler*innen, die eine gute Lernfähigkeit haben, jedoch schlechte Deutschkenntnisse besitzen, umgeht. Der Aspekt der Mehrsprachigkeit wurde intensiv behandelt in der Vorlesung. Ich wünsche mir, dass ich im weiteren Verlauf meines Studiums weitere Begegnungen mit diesem Thema haben werde

 

Abschlussreflexion Jarno Behrens

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RV13 – Prof. Dr. Yasemin Karakasoglu: Schule in Kanada

1.) Wenn Sie an die Schwerpunktvorlesungen zu Migration (RV02 Karakasoglu) und Inklusion RV06 (Frau Schwarzenberg) und RV07 (Herr Müller) zurückdenken, wo sehen Sie Gemeinsamkeiten und Unterschiede im Inklusionsverständnis zwischen Kanada und dem, was Sie in der Vorlesung über Deutschland gelernt haben? Bitte nennen Sie mindestens 2 Aspekte und begründen Ihre Wahl mit Bezug zu den Vorlesungsinhalten.

Das kanadische Schulsystem unterscheidet sich in vielen Bereichen stark von dem deutschen. Das Inklusionsverständnis in Deutschland ist ein sehr administratives. In der Vorlesung zur Inklusive Pädagogik wurde deutlich, dass Fördergelder in Deutschland den betroffenen Schülerinnen und Schülern individuell zugewiesen werden. Diese Regelung ist zwar zielgenau, jedoch ermöglicht sie den Schulen keine kohärente Inklusionsarbeit. Schulen in Kanada wird hingegen ein Förderbudget anhand von Schüler*innencodes zugewiesen. Die kanadischen Schulen haben also die Möglichkeit die Inklusionsmaßnahmen auf das gesamte Schulkonzept anzupassen.

Außerdem wurde aus der Vorlesung deutlich, dass Lehrerende in Kanada wesentlich mehr Unterstützung bei der Inklusion erfahren. Durch multiprofessionelle Lehrendenteams wird kann dem inklusiven Unterricht also mehr Aufmerksamkeit entgegengebracht werden. Die Inhalte der vorherigen Vorlesungen haben gezeigt, dass Lehrende in Deutschland oft nur wenig unterstützt werden – sei es durch mehr Personal oder ausreichend Schulungsangebote.

Eine nicht unerheblicher Gemeinsamkeit des deutschen und kanadischen Schulsystems ist jedoch, dass die Bildung an allgemeinen Schulen und Kindergärten gebührenfrei gestaltet ist. Besonders die frühkindliche Bildung in inklusiven Kindergärten kann einen großen Beitrag zur Chancengleichheit in der Bildung leisten. Jedoch muss man auch darauf hinweisen, dass noch nicht jedes deutsche Bundesland die frühkindliche Bildung gebührenfrei anbietet.

2.) Eine plastische Vorstellung von der Umsetzung der im Vortrag geschilderten Leitlinien der kanadischen Schulpolitik in der Praxis vermittelt der Blog aus meinem Forschungs- und Entwicklungsprojekt TraMiS (Transnationale Mobilität in Schule) unter folgendem Link. Bitte lesen Sie ihn sich durch. Welche Fragen stellen sich Ihnen als angehende Lehrer*in hinsichtlich der Übertragbarkeit von dort erwähnten inklusiven Maßnahmen und Projekten auf den deutschen Schulkontext. Begründen Sie ihre Perspektive.

Die vorgestellte Schule hat einige Konzepte und Gegebenheiten, die ich sehr gerne auf den deutschen Schulkontext übertragen sähe. Viele der Maßnahmen, die vor allem der Zurschaustellung kulturellen Diversität der Schule dienen, sind ohne weitere Fragen übertragbar auf deutsche Schulen. Jedoch habe ich in meiner eigenen Schulzeit auch erlebt, dass dem Aspekt der kulturellen Diversität nicht viel Aufmerksamkeit geschenkt wurde. Es stellt sich mir die Frage, warum Schulen kein Augenmerk auf diesen Aspekt legen und durch welche politischen Förderprogramme kulturelle Diversität an alle deutschen Schulen zum Ausdruck kommt.

Ein weiterer Aspekt ist die räumliche Ausstattung der vorgestellten Schule. Wie schafft man es Schulen Räume zur Inklusive und Gemeinschaft zur Verfügung zu stellen? Oft habe ich erlebt, dass es an deutschen Schulen schon an Fachräumen mangelt. Platz für kulturelle, kreative oder inklusive Projekte ist oft eher der zweite Gedanke. Besonders interessiert hat mich der feste Raum für den Student Council. Als angehender Politiklehrer ist es meine Überzeugung, dass die Schule nur dann gut und bedürfnisgerecht gestaltet werden kann, wenn es eine aktive Schüler*innenvertretung gibt. Mein ehemaliges Gymnasium hatte eine sehr unabitionierte Schüler*innenvertretung. Schafft man den Raum und den Rahmen für SuS ihre Interessen auszuarbeiten und zu artikulieren, so ist das der einzige Weg, um Schulprojekte inklusiv zu gestalten

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Mehrsprachigkeit in der Schule und im Unterricht

1. An Ihrem Gymnasium gibt es eine – wie üblich sehr heterogen besetzte – Vorklasse, in welcher sogenannte Seiteneinsteiger*innen Deutsch lernen und auf die Teilnahme am Regelunterricht vorbereitet werden. Für einige wird nun der Übergang diskutiert. Ein Großteil der Lehrkräfte plädiert – mit Verweis auf die noch nicht vollständig ausreichenden (bildungssprachlichen) Deutschkenntnisse – sie an eine Oberschule zu überweisen, obwohl die Schüler*innen hinsichtlich ihrer Lernfähigkeit und ihrer Vorbildung eigentlich die Voraussetzungen für das Gymnasium mitbringen und gerne an der Schule bleiben würden. Nehmen Sie auf Basis der Vorlesung Stellung dazu.

Das Vorhaben der Lehrenden, die Schüler*innen aufgrund von mangelhaften bildungssprachlichen Deutschkenntnissen an eine Oberschule zu verweisen, würde ich kritisieren. Es ist sicherlich wichtig den Einzelfall und die genauen Gründe der/des betroffenen Schüler zu betrachten, um herauszufinden, welche bildungssprachlichen Kompetenzen in der Erstsprache vorliegen. Erst durch die individuelle Betrachtung der vorhandenen Kompetenzen lässt sich ein Urteil über den potentiellen zukünftigen Lernerfolg fällen.

Der beschriebene Fall besagt, dass diese Vorkenntnisse verbunden mit einer ausreichenden Lernfähigkeit vorliegen. Die Lehrkräfte sollten erkennen, dass der Lernprozess der SuS zum Teil viele Jahre dauern kann. Man sollte diesen Prozess immer wieder fördern, aber die SuS auch fordern. Die Lehrenden sollten auf den Mehrwert, den Mehrsprachigkeit auch für den Unterricht an Gymnasien haben kann, hingewiesen werden. Es wäre meiner Ansicht nach kontraproduktiv für den Sprachlernprozess und den allgemeinen Bildungsprozess mehrsprachige Schüler*innen zu unterfordern.

2. Welche Erfahrungen mit Mehrsprachigkeit – in der hier verstandenen breiten Sicht – in Schule und Unterricht (selbst als Schüler*in und/oder Praxiserfahrungen) haben Sie bislang gemacht? Diskutieren Sie die Erfahrungen vor dem Hintergrund dieser Vorlesung

Ich habe in meiner eigenen Schulzeit wenige Erfahrungen mit Mehrsprachigkeit gemacht. In meinem Heimatort wird sehr viel Plattdeutsch gesprochen. Auch wenn Hochdeutsch in meiner Generation die klar dominierende Sprache ist und war, gab es doch immer wieder Momente an denen man merkte, dass manche Mitschüler*innen im Elternhaus viel Plattdeutsch hören oder auch sprechen. In solchen Situationen waren es meistens kleinere Fehler in der hochdeutschen Grammatik, die aus der plattdeutschen Grammatik übernommen wurden. Im frühen Englischunterricht in der Grundschule hat die damalige Lehrerin für diese Schüler*innen oft Brücken bauen können zu der plattdeutschen Sprache, da diese einige Ähnlichkeiten zur englischen hat.

In meinem Schülerpraktikum an einer Grundschule habe ich kurze Einblicke in den Förderunterricht für Schüler*innen mit Deutsch als Zweitsprache erlangen können. Ich erinnere mich daran, dass einige Lehrkräfte eine Überforderung beklagten. Dieser Aspekt wurde auch in der Vorlesung deutlich.

3. Was möchten Sie nach dem Besuch dieser Vorlesung bei Ihrer zukünftigen Unterrichtsgestaltung beachten? Welches Wissen und welche Fähigkeiten fehlen Ihnen dafür noch?

Bei meiner zukünftigen Unterrichtsgestaltung möchte ich vor allem die Vorzüge von Mehrsprachigkeit für den Unterricht berücksichtigen. Es wäre mir wichtig, Wege zu finden Mehrsprachigkeit in Klassen zu einem Vorteil für jede/n Schüler*in zu machen. Außerdem möchte ich beachten, dass der Status der bildungssprachlichen Deutschkenntnisse nicht unmittelbar etwas über die allgemeine Lernfähigkeit aussagt. Ich denke Mehrsprachigkeit kann Lehrende herausfordern und sogar Unmut auslösen. Diese Voreingenommenheit sollte bei der Unterrichtsplanung aktiv überwunden werden.

4. Wie muss Schule unserer mehrsprachigen Gesellschaft gestaltet sein? Welche Rahmenbedingungen müssen gegeben sein, damit Sie die Mehrsprachigkeit ihrer Schüler*innen einbeziehen und einen registersensiblen Fachunterricht gestalten können?

Zuallererst muss sichergestellt werden, dass die Klassen kleiner werden. Der Unterricht mit Mehrsprachigkeit kann besondere Herausforderungen für die Klasse und den Lehrenden bedeuten. Es ist deshalb wichtig, dass SuS ihre Mehrsprachigkeit zum Ausdruck bringen können. In Klassen mit etwa 30 Schüler*innen können die positiven Auswirkungen von Mehrsprachigkeit für den Lernerfolg der Klasse untergehen. Außerdem darf es in Klassen die über eine ausgeprägte Mehrsprachigkeit verfügen nicht nur eine einzige Lehrkraft geben. Um einen guten Lernprozess für alle Schülerinnen und Schüler gewährleisten zu können, müssen Inklusionskräfte oder bestenfalls Pädagogen unterstützend hinzugezogen werden.

Der Unterricht muss dringend sachbezogener gestaltet werden. Schülerinnen und Schüler die noch Kenntnisse im bildungssprachlichen Deutsch erlangen müssen, können diese am besten in interaktiven Unterrichtsformen erlernen. Davon würden alle SuS profitieren.

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Antisemitismus im Schulalltag

 

Welche Berührungspunkte hatten Sie bereits mit dem Thema Antisemitismus? Beschreiben Sie für Sie wichtig erscheinende Situationen und wie Sie diese vor dem Hintergrund dieser Vorlesung bewerten würden.

In meiner Schulzeit habe ich persönlich keine Erfahrungen mit Antisemitismus gemacht, weil ich von ihm nicht betroffen sein kann. In der Vorlesung wurde deutlich, dass Aussagen wie „Du Jude“ in Schulen oft relativiert werden. Diese Aussagen habe ich in meinem Schulleben auch häufig gehört. Selten hat eine Lehrkraft etwas dagegen unternommen. In der Oberstufe hat sich mein Jahrgang im Rahmen eines langfristigen Projekts mit Antisemitismus und vor allem dem Holocaust beschäftigt. Dafür haben wir mit einem jüdischen Holocaust-Überlebenden zusammengearbeitet und auf seine Geschichte aufmerksam gemacht. Am Ende stand eine große Veranstaltung und die Forderung, auf dem Gelände der ehemaligen Synagoge in meiner Heimatstadt zu einer Gedenkstätte zu errichten.

  1. Welche Fragen haben sich für Sie durch den Vortrag ergeben? In welchen Bereichen fühlen Sie sich noch unzureichend informiert oder vorbereitet, um sich mit Antisemitismus in der Schule als Lehrkraft zu befassen?

Meine fehlende Erfahrung von Antisemitismus im Schulalltag löst einige Fragen im konkreten Umgang mit Antisemitismus aus.  Durch meine Fächerwahl sehe ich mich als zukünftiger Lehrer in der Verantwortung die SuS aufzuklären. Da ich weiß, dass Phrasen wie „Du Jude“ schon von jungen Schülerinnen und Schülern geäußert werden, stellt sich die Frage zu welchem Zeitpunkt es angemessen ist die Schüler*innen mit ihrem Verhalten zu konfrontieren beziehungsweise sie über das Gesagte aufzuklären. Zudem muss sicherlich auch darüber nachgedacht werden wie sich Antisemitismus im 21. Jahrhundert verbreitet. Lehrer*innen müssen über die Gefahren von Verschwörungstheorien in der digitalen Welt aufgeklärt werden, damit sie das an die Schüler*innen weitergeben können.

  1. Beschäftigen Sie sich mit folgendem Szenario: Ein Elternteil spricht Sie persönlich als Lehrkraft darauf an, dass ein Schüler Ihrer Klasse von verbalen antisemitischen Übergriffen betroffen war. Überlegen Sie, wie ein konstruktiver Umgang mit dieser Situation aussehen könnte.

Der erste Schritt wäre es auf die Problembeschreibung der Eltern der betroffenen Person intensiv einzugehen. Wenn es gewünscht ist, ist das Gespräch mit der/dem betroffenen Schüler*in ein weiterer Schritt. Es wäre mir wichtig mir ein umfassendes Bild von der Situation zu machen, um diese auflösen zu können. Der nächste Schritt wäre das Gespräch mit der Person, von der diese antisemitischen Übergriffe ausgehen, um herauszufinden, ob sie sich über die Tragweite ihrer Äußerungen oder Aktionen bewusst ist. Sollte sich herausstellen, dass es sich um eine ausgereifte Ideologie handelt, müssen definitiv Maßnahmen ergriffen werden, die dieser Person klarmachen, dass Antisemitismus inakzeptabel ist. Dafür sollten dieses Thema mit anderen Lehrkräften und der Schulleitung behandelt werden. Es sollte dann fächerübergreifende Aufklärungsarbeit geleistet werden. Möglicherweise sollten auch außerschulische Akteure, die sich dem Kampf gegen Antisemitismus verschrieben haben, hinzugezogen werden.

Während meiner Schulzeit wurden Veranstaltungen mit von Antisemitismus Betroffenen durchgeführt. Als Lehrkraft würde ich mich dafür einsetzen, dass diese auch an meiner Schule stattfinden. Sollte beispielsweise die Möglichkeit bestehen mit einem/einer Holocaust-Überlebenden ins Gespräch zu treten, würde ich diese nutzen, da ich aus meiner eigenen Erfahrungen sagen kann, welchen Einfluss diese Veranstaltungen auf Schüler*innen haben können.

Schüler*innen müssen dieses Thema umfassend verstehen. Deshalb sollte man es ihnen nicht nur durch Lehrervorträge nahebringen. Ich sehe es als wichtig an, dass das Thema für Schüler*innen greifbar ist. Deshalb würde ich mich dafür einsetzen, dass die schule Projekte gegen Antisemitismus durchführt und fördert.

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Heterogenität im inklusiven Deutschunterricht

Greiner (2019) formuliert verschiedene Dilemmata, die mit der Forderung nach Inklusion an den Schulen verbunden sind. Nehmen Sie zu dreien Ihrer Wahl Stellung.

  • Das Kaategorisierungsdilemma beschreibt die Einteilung von Schüler*innen in verschiedene Leistungskategorien durch individualisierten Unterricht. Lehrende kategorisieren die Schüler*innen häufig unbewusst, um die Organisation des Unterrichts aufrecht zu erhalten. Damit diese Etikettierung von Schüler*innen vermieden werden kann, benötigt es mehr Investitionen ind Schulen. So müssten beispielsweise mehr Lehrende oder sozialpädagogische Mitarbeiter*innen eingestellt werden, die auf die individuellen Bedürfnisse und Interessen der Schüler*innen eingehen können.
  • Das Differenzstärkungsdilemma weist darauf hin, dass Schüler*innen an inklusiven Schulen durch offensichtliche Leistungsunterschiede weitere Differenzierungen erleben. Das Lernen in Klassen oder Gruppenarbeiten muss deshalb gemeinschaftlich organisiert sein. Lehrende tragen die Verantwortung, Schüler*innen die Wichtigkeit des gemeinsamen Lernens langfristig zu vermitteln. Gruppen oder Klassen mit besonders ausgeprägten Leitungsdifferenzen  müssen dementsprechend intensiver betreut werden.
  •  Das Individualförderung-statt-Unterricht-Dilemma weist darauf hin, dass durch die Notwendigkeit des individualisierten Lernens das Prinzip des gemeinsamen und kollektiven Lernens aushobelt wird. Für dieses Dilemma müssen Lösungen gefunden werden. Lehrende müssen dafür sorgen, dass individualisierter Unterricht immer auf den gemeinsamen Lernerfolg der Schüler*innen ausgerichtet ist. Es müssen dafür „Hybrid-Lösungen“ gefunden werden, bei denen Schüler unterschiedliche kleinere oder größere Vorarbeiten leisten. Diese Ergebnisse sollten dann aber im Gruppen- oder Klassenverbund ausgearbeitet werden. Das Dilemma ist also überwindbar.

Die Vermittlung und Reflexion der deutschen Sprache ist nicht nur Aufgabe des Deutschunterrichts, sondern fächerübergreifendes Unterrichtsprinzip. Wo sehen Sie in Ihrem (ggf. zweiten) Fach Möglichkeiten, um

Vielsprachigkeit als Ressource zu nutzen

  • Vielsprachigkeit lässt sich im Englischunterricht gut nutzen. So kann das Erlernen der englischen Sprache durch verschiedene Perspektiven auf die Sprache für die gesamte Klasse erleichtert oder zumindest interessanter gestaltet werden. Besonders bei der Vermittlung der Kulturen der englischsprachigen Länder ist die Vielsprachigkeit, welche auch oft mit diversen kulturellen Hintergründen einhergeht, hilfreich. Es können Gemeinsamkeiten und Unterschiede herausgearbeit werden, die ein breiteres Verständnis für englischsprachige Kulturen ermöglichen können

gendersensibel Unterrichtsgegenstände auszuwählen und Aufgaben zu konstruieren.

  • Im Fach Englisch gibt es Möglichkeiten die über die gendergerechte Sprache hinausgehen. Unterrichtsgegenstände können so ausgewählt werden, dass Literatur weiblicher Autoren mindestens die Hälfte des Unterrichtsmaterials ausmacht. Bei der Vermittlung von der Geschichte und Kultur der englischsprachigen Länder sollte ein besonderes Augenmerk auf die Perspektiven der Frauen gertichtet werden, da gerade in diesem Themenbereich doch häufig nur auf männliche Erzählungen und Literatur zurückgegriffen wird.
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Heterogenität im Klassenzimmer

1. Die Autor*innen wollen „Differenz“ nicht zum Gegenstand ihrer Untersuchung machen, da dieser Begriff das Ergebnis eines undefinierten Unterscheidungsprozesses sei. Dieser Prozess der Identifizierung von Unterschieden ist, den Autor*innen zufolge, nicht in dem Begriff „Differenz“ berücksichtigt. Die Autor*innen beschreiben „Differenz“ als etwas, das nicht klar ersichtlich ist und die Beurteilung nur durch die Betrachtung der vorangegangenen Praktiken der Differenzierung Objektivität entstehen kann. Die Forschung der Autor*innen richtet sich deshalb nach den „Praktiken der Differenzierung“, die den Prozess, der Schülerinnen und Schüler als Unterschiedliche erscheinen lässt, umfassen sollen. Differenzen als Ergebnisse sozialer Vorgänge zu betrachten ist ein wichtiger Bestandteil der Begründung der Autoren. Sie beschreiben also damit, dass die alleinige Betrachtung von wahrgenommener Differenz nur zu einem subjektiven Urteil über Normabweichung führen kann. Die Begründung der Autor*innen lässt sich auch auf die Einführungsvorlesung über Heterogenität beziehen. Der Zustand der Heterogenität ist, ähnlich wie der, der Differenz, ein Ergebnis von subjektiv wahrgenommenen Normabweichungen. Heterogenität ergibt sich auch aus sozialen Vorgängen. Deshalb sind sowohl Differenzen als auch Heterogenität sozial konstruiert.

2. Die Schüler*innen der Projektgruppen entwickeln in der Gruppenarbeit eine eigene Dynamik. Durch bestehende Anti- beziehungsweise Sympathien und Annahmen gegenüber Personen der Gruppe entsteht eine Rollenverteilung innerhalb der Gruppe. Es wird ersichtlich, dass Gruppen sich anhand dieser und anderer Faktoren in zurückhaltende und aktive Mitglieder einteilen. Die untersuchten Mitglieder der Projektgruppen haben diese entstandenen Normen beziehungsweise Rollen akzeptiert. Die Schüler*innen wenden dann den „Modus der schulischen Leistungserbringung“ auf die Zusammenarbeit in der Gruppe an. Die physische, und verbale Präsenz der aktiven Gruppenmitglieder wird deshalb mit der Konstruktion der Leistungserbringung im schulischen Unterreicht assoziiert. So entsteht aufgrund der Eigendynamik der Gruppe, die sich auf bestehende konstruierte Differenzierungen der einzelnen Mitglieder zurückführen lässt, eine Konstruktion von leistungsbezogener Differenz.

3. Die festgehaltenen Beobachtungen von schultypischen Differenzierungen in Gruppenarbeiten lassen sich deutlich in meinen eigenen Erfahrungen erkennen. In vielen Gruppenarbeiten war schon zu Beginn klar, dass die als extrovertiert bekannten Schüler*innen die Rolle des aktiven Gruppenmitgliedes übernehmen. Bei der Reflexion meiner eigenen Rolle in Gruppen arbeiten muss ich feststellen, dass ich oft die Planung und Moderation der Aufgabenverteilung übernommen habe, da ich von eher zurückhaltenden Gruppenmitgliedern keine schnelle Initiative erwartet habe. Auch spielten Anti- oder Sympathien eine Rolle bei der Differenzierung von Gruppenmitgliedern. Besonders deutlich wurde diese Dynamik, wenn es ersichtlich war, dass Lehrer*innen vorsätzlich gemischte Gruppen aus „Leistungsstarken und Leistungsschwachen“ bildeten. In Unterrichtsfächern, in denen ich zu den Leistungsstarken zählte, habe ich große Teile der Arbeit selbst erledigt, um sicher sein zu können, dass gute Ergebnisse entstehen. In anderen Unterrichtsfächern war diese Dynamik umgekehrt zu beobachten. Die Konstruktion von Differenzierungen durch Lehrende und Schüler selbst hat also eine nicht unerhebliche Rolle in den Gruppenarbeiten gespielt.

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