1.Wie begründen die Autor*innen dass sie nicht ´Differenz´ sondern ´Praktiken der Differenzierung` untersuchen wollen? Können Sie hier auch Bezüge zur Einführungsvorlesung über „Heterogenität“ herstellen?
In dem vorliegenden Text von Rose und Gerkmann geht es, um die Differenzierung im Klassenzimmer. Hierbei geht es vor allem, um die Praktiken der Differenzierung, welche für sie im Mittelpunkt stehen. Diese Praktiken sollen erläutern, wie Differenzierung im Klassenzimmer entsteht. Auch soll das Verhältnis der Schüler*innen zur Differenzierung erklärt werden. Sie beschreiben, dass Differenzierung ist nicht einfach nur eine Unterscheidung, es ist ein Prozess, welcher von den Schüler*innen wahrgenommen wird bzw. werden soll, (Gerkmann /Rose 2015: 192). Des Weiteren wird erläutert, dass „doings und sayins“ also gesagtes und getanes, bestimmte Verhaltensroutinen implizieren. Verhaltensroutinen können auch bestimmte Normen – und Wertevorstellungen sein, (Gerkmann /Rose 2015: 193). Hier lässt sich ein Bezug zur Einführung finden. In der Einführung war davon die Rede, dass es gewisse Störfaktoren gibt, welche auf Differenz bzw. Heterogenität zurückzuführen sind. Dieser Zuschreibungsprozess entsteht dann, wenn Normen und Werte `nicht richtig` oder anders interpretiert werden. Differenzierung bzw. Heterogenität bezieht sich, jedoch vor allem auf soziale Merkmale, wie Geschlecht, Herkunft oder Kultur.
- Die Studie befasst sich mit individualisiertem Unterricht in der Sekundarschule und analysiert Kommunikationsprozesse zwischen Schüler*innen in der Gruppenarbeit im Projektunterricht. Inwiefern spiegelt sich in diesen Prozessen die „soziale Konstruktion von Leistungen“ wider? Anders gefragt: Wie stellen die Schüler*innen leistungsbezogene Differenz her?
In den Fallbeispielen, welche im Text erläutert werden, geht es um 2 Sechste-Klassen. Beiden Klassen bekommen die Aufgabenstellung, in einer Gruppenarbeit eine Aufgabe zu lösen.
Die erste Gruppe stellt sich aus 2 Jungen und 2 Mädchen zusammen. Freiwillig geschah dies nicht, erst nach Anleitung der Lehrkraft. Schnell erkennt man, dass die Führungsrolle den beiden Mädchen in die Hand gelegt wird. Sie bestimmen und entscheiden die Gruppenprozesse. Während sich Leon, einer der beiden Jungs, komplett aus der Interaktion in der Gruppe herausnimmt, beteiligt sich Hatif ein wenig.
In der zweiten Gruppe ist die ähnlich. Sie besteht aus 3 Gruppenmitgliedern, einem Jungen und 2 Mädchen. Man erkennt schnell, wer die Führungskraft ist. Die beiden anderen Mitglieder nehmen sich eher zurück und lenken sich mit anderen Dingen ab, während sich die Führungsrolle in die Arbeitsaufgaben stürzte.
Erklärt man diese beiden Phänomene der Gruppenarbeit so lässt sich sagen, dass es innerhalb der Gruppen bestimmte Positionen gibt, welche von den Schüler*innen selbst eingenommen werden. Dies lässt sich auf die Beurteilung und Unterscheidung von Leistung und Sympathie bzw. Antipathie zurückführen. Die Mitglieder rekonstruieren zum Teil, das Verhalten der Lehrkräfte. Sie nehmen ihre Sozialen sowie Leistungsunterschiede wahr und orientieren ihre Stellung in der Gruppe demnach. (Gerkmann/Rose 2015: 206). Auch kann man durch gewisse Gesten und der Mimik ablesen, in welchen Rolle sich die Schüler*innen finden. Es ist eine Art der Zuschreibung bzw. der Vorurteilung, da es meistens Anfangs schon klar ist, wer welche Rolle übernimmt.
- Erläutern Sie, inwiefern sich die von Rose und Gerkmann festgehaltenen Beobachtungen von schultypischen Differenzierungen (nicht nur bezogen auf Leistung) innerhalb von Gruppenarbeiten mit Ihren eigenen Erfahrungen decken. Diskutieren Sie Ihre eigenen Erfahrungen vor dem Hintergrund des Textes!
Aus meiner Erfahrung kann ich sagen, dass die Beobachtungen zum Teil auch auf mein Schulleben zutreffen. Gruppenarbeiten waren nicht sehr gerne gesehen. Wenn es um Gruppenarbeiten ging, hat man sich insgeheim gewünscht, mit Mitschüler*innen zu arbeiten, welche leistungsstark auftreten. Trotzdem gab es Situation, in denen man mit Schüler*innen arbeiten musste, welche `leistungsschwächer` sind. Man hatte, wie oben bereits im Beispiel erkennt Vorurteile gegenüber diesen Mitschüler*innen. Dennoch war meistens klar, wer die Aufgaben übernimmt, da sich diese Schüler*innen ihrer Zuschreibungsrolle fügten. Meistens übernahm ich meine Teilaufgaben und manchmal sogar die anderen auch. Es war immer der gleiche Ablauf. Eine*r führte, während die anderen folgten oder sich zurückhielten.
Dennoch muss man unterscheiden zwischen den Gruppenarbeiten von Klasse 5-10 und 11-13. Im Abitur bzw. in der Sekundarstufe 2 konnte man erkennen, dass Gruppenarbeiten immer leistungsorientierter wurden. Hier wurde als die Norm der Leistung in den Vordergrund gestellt.
Literatur:
Gerkmann, Anne/Rose, Nadine (2015): Differenzierung unter Schüler_innen im reformorientierten Sekundarschulunterricht – oder: warum wir vorwiegend ‚Leistung‘ beobachten, wenn wir nach ‚Differenz‘ fragen. In: ZQF Heft 2, S. 191-210.