Umgang mit Heterogenität in der Schule-2020

1.Für den Anfang ist für mich wichtig hinzuzufügen, dass ich mich außerhalb dieser Vorlesung kaum bis gar nicht mit dem Thema Heterogenität auseinandergesetzt habe beziehungsweise einen Bezug dazu aufbauen konnte. Deshalb konnte ich umso mehr für mich aus dieser Vorlesung und dessen Inhalt ziehen. Allgemein kann ich sagen, dass ich mich mit der Begrifflichkeit und dessen Bedeutung viel vertrauter fühle. Es konnten sich Assoziationen bilden, welche mir höchstwahrscheinlich im Kopf bleiben werden. Schule und Unterricht haben eine andere Relation erhalten als vorher. Auch die Wahrnehmung von Lehrkräften und dessen Unterricht haben sich durch die Theorien, Aussagen und Erkenntnisse aus der Ringvorlesung für mich geändert.

Ich studiere Germanistik und Politik-Arbeit-Wirtschaft auf Lehramt. Dies ist ein Grund, weshalb mir die 08.RV stark in Erinnerung geblieben ist. Hier beschreibt Dr.Kepser die verschiedenen Dilemmata nach Greiner. Als besonders wichtig empfand ich das „Zustimmungsdilemmata“ (Greiner: 2019). Dies erklärt, dass Inklusion ein Prozess ist, welcher nicht nur von einer Seite ausgehen darf. Diejenigen, welche an diesem Prozess Teilhabe finden, müssen selbst entscheiden können, inwieweit sie sich dem öffnen und hingeben möchten. Diesen Aspekt fand ich besonders interessant, da man bei der Inklusion oft nur eine Seite beleuchtet und den Hauptakteur oft vernachlässigt. Vernachlässigt soll hier bedeuten, dass man oft kaum nach der Zustimmung oder nach den Wünschen des Akteurs fragt.

Des Weiteren möchte einen weiteren Aspekt beleuchten, welcher bei mir stark hängengeblieben ist. Hier geht es um die 10.RV. Antisemitismus ist eine Gegebenheit, welches leider bis heute noch anhält. Ich finde es erschreckend, dass dieses Phänomen auch einen Teil der sozialen Struktur von Schule einnehmen kann. In der Vorlesung wird auf Julia Bernstein verwiesen, welche die Aussage trifft, dass das Wohlbefinden der jüdischen Schüler*innen weniger Relevanz bei Lehrkräften zeigt als der innerschulische Frieden (vgl. Bernstein: 2018). Diese Aussage hat mich zur Reflexion angestoßen. Es gibt einiges, was in dieser Hinsicht verbessert werden kann, vor allem auf das Fach Geschichte bezogen.

2.Ich muss zugeben, dass ich durch meinen Leistungskurs Pädagogik im Abitur schon mit pädagogischen Aspekten in Berührung gekommen bin. Hierbei wurde der Fokus, aber oft nur das Umfeld der Schüler*innen gesetzt. Konkreter, auf das häusliche und familiäre Umfeld. Es interessant zu erfahren, wie es auf der anderen Seite aussieht, also wie die Schule als Instanz Einfluss auf das Individuum und dessen schulische Entwicklungen nehmen kann.

Ein prägnantes Beispiel aus meiner Schulzeit, welches mit sofort in den Sinn kommt, ist die Teilung der Schüler*innen in bestimmte Leistungskategorien. Ich ging auf eine Oberschule, wobei unser Jahrgang der erste dieser Art war. Schüler und Schülerinnen wurden in verschiedene Kurse aufgeteilt und leistungsspezifisch unterrichtet. Hier gab es E-Niveau (leistungsstarke), G-Niveau (leistungsschwächere) und sogar I-Niveau- Kurse (Leistungseingeschränkte).  In meiner Rolle als Schülerin konnte ich damals kaum bis gar nicht nachvollziehen, weshalb wir getrennt unterrichtet worden sind. Auch habe ich mir nie die Frage gestellt, was Inklusion heißt. Es war für mich von außen eher eine Spaltung der Klasse. Wenn ich an dieses Phänomen zurückdenke, kommen mir die Worte aus der RV:09 in den Sinn. Meint Inklusion alle? Durch die Ringvorlesung fängt man an, gewisse Dinge aus einem anderen Blickwinkel zu betrachten. Vorher konnte man kaum Verständnis für den Hergang eines Unterrichtsgesehen zeigen. Als Schüler*innen fühlt man sich in vielen Situationen in die Opferrolle gedrängt. Aber nun fängt man an Handlungen von Lehrkräften und dessen Absicht zu verstehen. Genauso verstehe ich heute auch, warum wir in verschiedene Kurse eingeteilt worden sind. Es ist ein Prozess, welcher die Inklusion stärken sollte.

3.Ich würde gerne einen tieferen psychologischen Einblick in die Thematik wünschen. Vor allem in den Thematiken wie Migration oder Antisemitismus ist es sehr schwer einzuschätzen, wie weit man als Lehrkraft gehen kann. Wie kann man den Schüler*innen thematisch sensibilisieren, ohne ihm zu nahe zukommen? Solche Fragen schwirrten mir im Kopf. Ich empfinde es als wichtig, die Schüler*innen auf einer Ebene zu begegnen, in der man nicht auf sie herabschaut, sondern auch ein gewisses Mitgefühl rüberbringt. Vor allem um zu signalisieren, dass es einen gewissen Bezug untereinander gibt. Des Weiteren kann ich sagen, dass ich die Thematik von Migration an Schulen super interessant finde. Auch dazu hätte ich gerne mehr gesehen. Dies ist auch wichtig, da die Zahl der Schüler*innen mit Migrationshintergrund in Deutschland sehr hoch und es ein Phänomen ist, womit man alltäglich in Konfrontation gerät. Auch spielt dies pädagogisch gesehen eine wichtige Rolle im Schulalltag.

Literaturverzeichnis zu Aufg.1:

Prof. Dr. Matthis Kepser, Präsentation/Folien Ringvorlesung 08, Dilemmata nach Greiner (2019), Boban et al. 2014, S. 19 ff.; Biewer/ Bohm/Schutz 2015, S. 14

Bernstein, Julia: “Mach mal keine Judenaktion!“. Herausforderungen und Lösungsansätze in der professionellen Bildungs- und Sozialarbeit gegen Antisemitismus, Frankfurt 2018.

1.Welche Berührungspunkte hatten Sie bereits mit dem Thema Antisemitismus? Beschreiben Sie für Sie wichtig erscheinende Situationen und wie Sie diese vor dem Hintergrund dieser Vorlesung bewerten würden.

Allgemein würde ich behaupten, dass ich eher wenige Berührungspunkte mit dem Thema Antisemitismus gemacht habe. Natürlich wurde dieses Thema oft in der Schule im Unterricht angesprochen. Es ist ein Teil der deutschen Geschichte und prägt die Gesellschaft bis heute noch.  Jedoch gibt es Ereignisse, welche aus meiner Schulzeit hervorgehen, die hängengeblieben sind. Als Klasse machten wir, im Rahmen eines Antirassismus- Programms, Ausflüge in verschiedene Gotteshäuser.  Der Lehrer verkündete, dass wir auch eine Synagoge besuchen würden. Die Begeisterung hielt sich Grenzen. Vor der Synagoge stand ein Streifenwagen der Polizei. Von den Jungs aus der letzten Reihe hörte man nur Lachen und dumme Sprüche, welche sich darauf bezogen, dass die Synagoge durch die Polizei geschützt wird.  Daraufhin gab es sogar einen Mitschüler, welche sich weigerte das Gotteshaus zu betreten. Der Lehrer war mit der Situation komplett überfordert. Ich konnte im ersten Moment nicht verstehen, warum der Mitschüler so in dieser Situation reagierte. Heute versteh ich es.

 

2. Welche Fragen haben sich für Sie durch den Vortrag ergeben? In welchen Bereichen fühlen Sie sich noch unzureichend informiert oder vorbereitet, um sich mit Antisemitismus in der Schule als Lehrkraft zu befassen?

Meiner Meinung nach gewinnt man durch die Vorlesung viel an Wissen und Informationen. Dies bezieht sich jedoch auf den theoretischen Teil. Die Vorlesung ist basiert eher auf Fakten und Zahlen. Für mich persönlich hat der Aspekt, der praktischen Sensibilisierung gefehlt. Ich möchte erfahren, wie ich meinen Schüler*innen praktisch erklären kann, dass wir alle, als Individuen, individuell sind und dies in Ordnung ist.  Auch möchte ich erfahren, wie ich als Lehrkraft in solchen Situationen zu handeln habe, damit die Situation richtig bewältigt werden kann. Vor allem in solchen Themen ist es wichtig, eine Balance zwischen ausreichender Sensibilisierung und ausreichendem Respekt zu finden.

 

3. Beschäftigen Sie sich mit folgendem Szenario: Ein Elternteil spricht Sie persönlich als Lehrkraft darauf an, dass ein Schüler Ihrer Klasse von verbalen antisemitischen Übergriffen betroffen war. Überlegen Sie, wie ein konstruktiver Umgang mit dieser Situation aussehen könnte.

Als lehrende Person würde ich zunächst das Gespräch in der Klasse suchen. Hierbei werden alle mit einbezogen, sowohl die betroffenen Personen als auch die Mitschüler. Es ist wichtig zu klären, wodurch diese Aussagen zustande kommen. Der Auslöser sollte ermittelt werden. Des Weiteren sollen die Schüler*innen aufgeklärt und ausreichend informiert werden, um tolerieren zu können, dass Menschen individuell sind. Auch sollten „Täter und Opfer “ in ein Gespräch gebracht werden, wie einen Täter- Opfer- Ausgleich, um Einblick in beide Sichten zu bekomme. Als nächstes können Dokumentationen gezeigt werden oder Präsentationen vorbereitet werden. Auch würde ich die Eltern mit einbeziehen, um ihren Wünschen gerecht zu werden. Es ist ein Prozess, welcher sich nicht auf einen einzigen Tag berufen sollte. Es sollte immer präsent sein und irgendeine Weise aufgegriffen werden.  Eine Art Projekt könnt draus entstehen.

1. Sind Unterschiede in den mathematischen Leistungen von Schülerinnen und Schülern ein Grund zur Sorge? Welche Bedeutung kommt dem zweigliedrigen Schulsystem (Oberschule / Gymnasien) in Bremen dies bezüglich zu?

 

Meiner Meinung nach gibt auf diese Frage keine konkrete Antwort. Unterschiede gehören zum Schulsystem und Schulalltag dazu. Dies gilt nicht nur für den Matheunterricht, sondern auch für alle anderen Fächer. Schüler und Schülerinnen sind nicht gleich, obwohl sie meistens mit gleichen Voraussetzungen ins Schul-Leben starten. Ihre Stärken und Schwächen entwickeln sich während ihrer Schulzeit und deshalb auch können variieren. Dies wird veranschaulicht, durch die Heterogenität. Nicht jeder ist gleich beziehungsweise, bezieht die gleichen kognitiven, psychischen, emotionalen oder kreativen Fähigkeiten. Es ist wichtig zu akzeptieren, dass es Unterschiede gibt und diese Schüler*innen nicht zu verurteilen für ihre Schwächen. Während der eine gut mit Zahlen umgehen kann, setzt sich die andere gerne mit Texten auseinander. Es herrscht ein Wechselverhältnis.

Dennoch muss angemerkt werden, dass ein bestimmtes Grundniveau gesetzt und eingehalten werden sollte.

Das zweigliedrige Schulsystem in Bremen ist ein gutes Beispiel, um diesen Unterschieden entgegenzuwirken. Vor allem in Bezug, auf die Pisa-Studie 2003 und 2012. Hier wird belegt, dass ein zweigliedriges Schulsystem zur Steigung der Quote geführt hat.

 

2. Spielen im Mathematikunterricht, kann das angesichts von Leistungsunterschieden ein Ansatz sein? Beziehen und begründen Sie eine Position aus Lehrenden-Sicht, die auch Schülersichtweisen einbezieht.

 

Spielen ist verbunden mit einem Kindheitsgefühl beziehungsweise wird es auch oft, als Freizeitaktivität beschrieben, welches auch mit Spaß und Schwerelosigkeit verbunden wird. Dies kann also Interesse bei den Kindern wecken, um sie mit neuen Themen zu konfrontieren oder vertraut zu machen. Es ist ein Entzug aus der alltäglichen Schulsituation und stärkt somit die Motivation der Schüler*innen. Zu gleich, stärken Spiele sowohl Gemeinschaft als auch kognitive Fähigkeiten. Auch logisches Denken kann einem leichter fallen, da man das Erlernte an einem Fallbeispiel testen kann. In puncto räumliches Denken kann man hinzufügen, dass auch die Eigenschaft durchaus gestärkt werden kann, da man durch die spielerischen Elemente, jene Vorstellungskraft wächst. Man sollte auf jeden Fall mit dem Ziel arbeiten, das erspielte Wissen auch anwenden zu können.

 

3. Spielen kann im Handeln „stecken bleiben“, das Denken kommt zu kurz. Formulieren Sie zwei Fragen, welche Ihnen helfen können, mögliche Denkhandlungen von Lernenden zu beobachten.

 

Können die Schüler*innen, das im Spiel erlernte auch auf andere Fälle anwenden?

 

Welche Lösungsansätze/ Strategien wurden verfolgt, um Erfolg im Spiel zu haben?

 

4. Benennen Sie zwei unterschiedliche Möglichkeiten, wie Sie als Lehrkraft ausgehend vom Spielen eine weitere kognitive Aktivierung von Lernenden anregen können.

 

Man könnte Schüler*innen die Chance geben, ein eigenes Spiel zu entwickeln, welches sich auf das Unterrichtsthema bezieht. Hierbei werden verschiedene Handlungsstrategien zusammengetragen und der Denkprozess wird angeregt. Es sollen auch die kognitiven Fähigkeiten und das räumliche Denken unterstützt werden.

Des Weiteren könnte man die Schüler*innen in verschieden Gruppen einteilen und ihnen Unterthemen zuordnen. Danach mischt man die Gruppen und die Experten*innen aus den verschiedenen Gruppen können ihr Wissen weitergeben und alle Schüler*innen geraten in einen Austausch.

1.Wie begründen die Autor*innen dass sie nicht ´Differenz´ sondern ´Praktiken der Differenzierung` untersuchen wollen? Können Sie hier auch Bezüge zur Einführungsvorlesung über „Heterogenität“ herstellen?

 

In dem vorliegenden Text von Rose und Gerkmann geht es, um die Differenzierung im Klassenzimmer. Hierbei geht es vor allem, um die Praktiken der Differenzierung, welche für sie im Mittelpunkt stehen. Diese Praktiken sollen erläutern, wie Differenzierung im Klassenzimmer entsteht. Auch soll das Verhältnis der Schüler*innen zur Differenzierung erklärt werden. Sie beschreiben, dass Differenzierung ist nicht einfach nur eine Unterscheidung, es ist ein Prozess, welcher von den Schüler*innen wahrgenommen wird bzw. werden soll, (Gerkmann /Rose 2015: 192). Des Weiteren wird erläutert, dass „doings und sayins“ also gesagtes und getanes, bestimmte Verhaltensroutinen implizieren. Verhaltensroutinen können auch bestimmte Normen – und Wertevorstellungen sein, (Gerkmann /Rose 2015: 193). Hier lässt sich ein Bezug zur Einführung finden. In der Einführung war davon die Rede, dass es gewisse Störfaktoren gibt, welche auf Differenz bzw. Heterogenität zurückzuführen sind. Dieser Zuschreibungsprozess entsteht dann, wenn Normen und Werte `nicht richtig` oder anders interpretiert werden. Differenzierung bzw. Heterogenität bezieht sich, jedoch vor allem auf soziale Merkmale, wie Geschlecht, Herkunft oder Kultur.

 

2. Die Studie befasst sich mit individualisiertem Unterricht in der Sekundarschule und analysiert Kommunikationsprozesse zwischen Schüler*innen in der Gruppenarbeit im Projektunterricht. Inwiefern spiegelt sich in diesen Prozessen die „soziale Konstruktion von Leistungen“ wider? Anders gefragt: Wie stellen die Schüler*innen leistungsbezogene Differenz her?

In den Fallbeispielen, welche im Text erläutert werden, geht es um 2 Sechste-Klassen. Beiden Klassen bekommen die Aufgabenstellung, in einer Gruppenarbeit eine Aufgabe zu lösen.

Die erste Gruppe stellt sich aus 2 Jungen und 2 Mädchen zusammen. Freiwillig geschah dies nicht, erst nach Anleitung der Lehrkraft. Schnell erkennt man, dass die Führungsrolle den beiden Mädchen in die Hand gelegt wird. Sie bestimmen und entscheiden die Gruppenprozesse. Während sich Leon, einer der beiden Jungs, komplett aus der Interaktion in der Gruppe herausnimmt, beteiligt sich Hatif ein wenig.

In der zweiten Gruppe ist die ähnlich. Sie besteht aus 3 Gruppenmitgliedern, einem Jungen und 2 Mädchen. Man erkennt schnell, wer die Führungskraft ist. Die beiden anderen Mitglieder nehmen sich eher zurück und lenken sich mit anderen Dingen ab, während sich die Führungsrolle in die Arbeitsaufgaben stürzte.

Erklärt man diese beiden Phänomene der Gruppenarbeit so lässt sich sagen, dass es innerhalb der Gruppen bestimmte Positionen gibt, welche von den Schüler*innen selbst eingenommen werden. Dies lässt sich auf die Beurteilung und Unterscheidung von Leistung und Sympathie bzw. Antipathie zurückführen. Die Mitglieder rekonstruieren zum Teil, das Verhalten der Lehrkräfte. Sie nehmen ihre Sozialen sowie Leistungsunterschiede wahr und orientieren ihre Stellung in der Gruppe demnach. (Gerkmann/Rose 2015: 206). Auch kann man durch gewisse Gesten und der Mimik ablesen, in welchen Rolle sich die Schüler*innen finden. Es ist eine Art der Zuschreibung bzw. der Vorurteilung, da es meistens Anfangs schon klar ist, wer welche Rolle übernimmt.

 

3. Erläutern Sie, inwiefern sich die von Rose und Gerkmann festgehaltenen Beobachtungen von schultypischen Differenzierungen (nicht nur bezogen auf Leistung) innerhalb von Gruppenarbeiten mit Ihren eigenen Erfahrungen decken. Diskutieren Sie Ihre eigenen Erfahrungen vor dem Hintergrund des Textes!

 

Aus meiner Erfahrung kann ich sagen, dass die Beobachtungen zum Teil auch auf mein Schulleben zutreffen. Gruppenarbeiten waren nicht sehr gerne gesehen. Wenn es um Gruppenarbeiten ging, hat man sich insgeheim gewünscht, mit Mitschüler*innen zu arbeiten, welche leistungsstark auftreten. Trotzdem gab es Situation, in denen man mit Schüler*innen arbeiten musste, welche `leistungsschwächer` sind. Man hatte, wie oben bereits im Beispiel erkennt Vorurteile gegenüber diesen Mitschüler*innen. Dennoch war meistens klar, wer die Aufgaben übernimmt, da sich diese Schüler*innen ihrer Zuschreibungsrolle fügten. Meistens übernahm ich meine Teilaufgaben und manchmal sogar die anderen auch. Es war immer der gleiche Ablauf. Eine*r führte, während die anderen folgten oder sich zurückhielten.
Dennoch muss man unterscheiden zwischen den Gruppenarbeiten von Klasse 5-10 und 11-13. Im Abitur bzw. in der Sekundarstufe 2 konnte man erkennen, dass Gruppenarbeiten immer leistungsorientierter wurden. Hier wurde als die Norm der Leistung in den Vordergrund gestellt.

 

Literatur:

Gerkmann, Anne/Rose, Nadine (2015): Differenzierung unter Schüler_innen im reformorientierten Sekundarschulunterricht – oder: warum wir vorwiegend ‚Leistung‘ beobachten, wenn wir nach ‚Differenz‘ fragen. In: ZQF Heft 2, S. 191-210.

1. Was ist gemeint mit einer ’nationalen Orientierung des Bildungssystems? Woran kann das festgemacht werden im Hinblick auf seine Zielgruppen, Inhalte/Fächer, Strukturen?

Unter der `nationalen Orientierung des Bildungssystems` versteht man, dass die Schule und dessen dazugehörigen Instanzen daran angelehnt sind, nationale Werteverständnisse und Perspektiven zu vermitteln. Dies gilt auch für die Unterrichtsinhalte, welche oft die nationale Geschichte der Bundesrepublik widerspiegeln. Im Deutschunterricht geht man vor allem auf deutsche Literaturklassiker und dessen Epochen ein. Ging man im Geschichtsunterricht auf die Geschichte der Sowjetunion ein, so wurde immer die Parallele zu Deutschland gezogen. In der Politik wird weitgehend nur von dem Regierungssystem der Bundesrepublik gesprochen. Schule als Bildungsort vermittelt, jedoch nicht nur Lerninhalte, sondern konfrontiert die Schüler*innen auch mit den Normen- und Wertevorstellungen der Gesellschaft. Man bezieht sich in der Schule auf die national gestellten Gegebenheiten.

Durch die Globalisierung muss vor allem die Institution der Schule eine Umgestaltung vornehmen. Man kann sagen, dass Schüler*innen mit einem Migrationshintergrund zu Anfang nicht sofort Teil des Systems und nicht sofort integriert werden. Es werden Vorklassen eingerichtet, wo sich Schüler*innen „ihresgleichen“ zusammenfinden. Dies ist in meinen Augen schon eine Art der Abstemplung. Sie werden also nicht sofort mit dem realen Schulsystem konfrontiert und können auch Normen und Werte nicht gekonnt aufnehmen.

Meiner Meinung nach, ist ein nicht verwerflich, dass das Bildungssystem national orientiert ist. Trotz dessen ist das System nicht auf die aktuelle Weltsituation angepasst. Man sollte, den Horizont von Schule und dem Bildungssystem international erweitern, um Schüler*innen mit einem Migrationshintergrund die Chance auf Bildung und Integration zu gewähren

2. Was nehmen Sie aus dem öffentlichen Diskurs über ´Migration als Herausforderung für die Schule´ und über sog. ´Schüler mit Migrationshintergrund´ als Informationen wahr und welche (neuen?) Perspektiven hat die Vorlesung dazu für Sie eröffnet?

Aus dem öffentlichen Diskurs über `Migration als Herausforderung für die Schule´ kann ich entnehmen, dass es ein Spannungsfeld zwischen diesen beiden Themen gibt. Auf der einen Seite steht, wie in der ersten Fragen beschrieben, das national orientierte Bildungssystem. Auf der anderen Seite steht dem gegenüber, die gelungene Integration von Schüler*innen mit einem Migrationshintergrund. Auch Lehrende stehen hier vor einem großen Problem. Auch wird deutlich, dass der soziale Background der Schüler*innen einen starken Einfluss auf das Schulleben hat. Sie werden oft anhand ihrer sozialen Schicht, ihres Geschlechts und ihrer Herkunft bewertet. Bewertet in dem Sinn, dass zum Beispiel den Schüler*innen unterschiedliche Empfehlungen für Schulen bekommen.

Was mir vor allem jetzt durch die Vorlesung klar wurde ist, welche unterschiedlichen Definitionen die Begriffe der Migration mit sich bringen. In unserer heutigen Gesellschaft, besonders in der jüngeren Generation, werden Begriffe wie „Ausländer“ oder „Fremde“ sehr negativ bewertet und sogar als Schimpfwörter benutzt. Außerdem wurde mit klar, dass viel mehr Menschen einen Migrationshintergrund besitzen als ich vorher angenommen habe.

3. Inwiefern kann das Beispiel von Betül (Interviewausschnitt aus einer qualitativen Studie von Martina Weber) als Ausdruck von ´ DoingCulture ´ durch Lehrer*innenhandeln im Unterricht herangezogen werden? Erinnern Sie sich aus ihrer eigenen Schulzeit an ein Beispiel für ´DoingCulture´ im Lehrer*innenhandeln.

Aus dem Interview lässt sich entnehmen, dass die Lehrperson sehr stark in Stereotypen denkt. Es wird von der Lehrkraft vorausgesetzt, dass Birgül ihrer Herkunft entsprechendes Gedankengut besitzt, auch wenn sie sich mit diesem nicht verbunden fühlt. Die Schüler*innen wird gegen ihren Willen in eine Schublade gesteckt. Sie ist in Deutschland aufgewachsen und fühlt sich weder deutsch noch türkisch. Eher beschreibt sie sich als europäisch. Hinzu kommt, dass die Schülerin beschreibt, dass sie mit dem Gedankengut, welches die Lehrkraft versucht ihr zu entziehen, auch gar nicht vertraut ist und schon gar nicht, wie oben genannt, besitzt. Die Kultur wird hier als Konstruktionscharakter gesehen. Meiner Meinung nach ist dies ein Fehlverhalten und kann absolut nicht als Vorbild gesehen werden, da es auch diskriminierend gewertet werden kann.

Ein Beispiel aus meiner Schulzeit fällt mir sehr wohl ein. Als es auf Klassenfahrt oder in ein Schwimmbad gehen sollte, wurde ich immer am Ende der Unterrichtsstunde von den Lehrer*innen gebeten noch einen Moment zu bleiben. Mir wurde erklärt, dass diese Veranstaltungen Pflichtveranstaltungen sind und sie mir gerne einen Brief für meine Eltern mitgeben würden. Wobei ich anmerken muss, dass weder ich noch meine Eltern sich in irgendeiner Weise gegen diese Veranstaltungen ausgesprochen haben. Die Lehrkräfte gingen dennoch davon aus, dass ich als Mädchen mit Migrationshintergrund von diesen Veranstaltungen, durch meine Eltern und unsere Kultur ausgeschlossen werde und mir die Teilnahme nicht gewährt werden würde.

Bitte begründen Sie unter Rückgriff auf die Ausführungen in der Präsentation, warum Heterogenität im schulischen Kontext häufig als ´Herausforderung´, die bewältigt werden muss, wahrgenommen wird?

Betrachtet man Heterogenität im Raum Schule, so kann man sagen, dass in dieser Instanz das Homogenisierungsprinzip gilt. Homogenisierung heißt in diesem Kontext, dass man versucht eine Gleichheit zu schaffen, wobei es bewusste und unbewusste Idealvorstellungen für diese Gleichheit gibt. Die Bildung einer Gemeinschaft kann als einen Wunsch nach Ordnung beschrieben werden. Vielfalt gilt in diesem Fall als anspruchsvoll. Man kann die Abweichung von den entstehenden Stereotypen als Störfaktor beschreiben. Diese Abweichung bringt oft Überforderung mit sich, die durch das Homogenisierungsprinzip abgewehrt werden soll. Es kann also als eine Art Abwehrmechanismus für die Überforderung gesehen und beurteilt werden. Überforderung entsteht in diesem Sinn dadurch, dass man versucht den Schüler*innen und dessen Individualität gerecht zu werden. Das lässt sich ableiten, dass die Herausforderung darin besteht, die Schüler*innen anpassungsfähig zu machen. Man sollte hinzufügen, dass das Schulsystem Lösungsstrategien und auch Methoden für die Schüler*innen vorsieht, welche nicht anpassungsfähig sind.

Was ist damit gemeint, wenn von dem ´Konstruktionscharakter´ von Heterogenität die Rede ist? Bitte erklären Sie das in eigenen Worten.

Heterogenität kann als ein gesellschaftliches Konstrukt verstanden werden. Homogenität und Heterogenität stehen dabei in einem engen Verhältnis und sind voneinander abhängig. Man geht davon aus, dass die Gesellschaft ein bestimmtes Ideal beziehungsweise Normen schafft. Weicht jemand man von dieser Norm ab, so beschreiben wir, die Gesellschaft, dass die jeweilige Person heterogen ist und konstruieren somit das Sinnbild der Heterogenität.

3.) Welche Erfahrungen/Beobachtungen mit dem Umgang von Lehrer*innen mit verschiedenen Dimensionen von Heterogenität (AGG + soziale Schicht) haben Sie in ihrer Schulzeit gemacht? Bitte beschreiben Sie ein aus Ihrer Perspektive besonders positives oder auch negatives Beispiel.

In meiner Schulzeit sind mir sowohl positive als auch negative Ereignisse und Maßnahmen hängen geblieben. Heute beschreibe ich ein negatives Beispiel. In der Mittelstufe ging ich zeitweise auf eine Gesamtschule. Hierbei bestand die Klasse aus leistungsschwächeren und leistungsstärkeren Schüler*innen. Als es den Lehrer*innen zu anstrengend wurde, teilten sie die Klasse in 2 Gruppen. Die Leistungsstärkeren wurden normal nach Lehrplan unterrichtet. Währenddessen wurden die Leistungsschwächeren in einen separaten Raum gebracht und von anderen Lehrer*innen betreut. Als ich ihre Aufgaben sah, musste ich damals lachen, da sie mit Unterrichtsmaterial beschäftigt wurden, welches einem ganz anderen Fach gilt und auch teils nicht der Klassenstufe entsprach. Wenn ich an den gemeinsamen Unterricht zurückdenke, fällt mir auf, dass sie mit Absicht an einen Tisch gesetzt worden sind. Somit waren sie von der Konversation mit den leistungsstärkeren Mitschüler*innen ausgeschlossen. Zudem muss ich hinzufügen, dass diese Schüler*innen all einen Migrationshintergrund hatten. Dadurch, wurde ihnen unbewusst ein Stigma angehängt. Denke ich heute daran zurück, so kann ich behaupten, dass dies ein Akt der Überforderung war.