Autor: Lara

Im folgenden Beitrag werde ich mich mit den für mich zentralen Informationen aus allen Veranstaltungen der Ringvorlesung beschäftigen. Das Konzept der Ringvorlesung finde ich weiterhin sehr interessant. Mithilfe dieser Form einer Vorlesung konnte der komplexe Begriff Heterogenität sehr vielseitig aus verschiedenen Blickwinkeln in Bezug auf die Schule betrachtet werden.
Ich konnte beispielsweise viele spannende Erkenntnisse in Bezug auf mein Unterrichtsfach Elementarmathematik mitnehmen. Auch in diesem, auf dem ersten Blick nicht sprachlich wirkenden Fach besteht ein Zusammenhang zwischen der Sprachkompetenz und den Mathematikleistungen. SchülerInnen müssen sich verbal in Form der Kommunikation und Argumentation über die Aufgaben austauschen können. Erst die Versprachlichung des eigenen Lösungsweges ist ein Indiz für das richtige Verstehen. Im sprachsensiblen Mathematikunterricht sollten für sprachlich schwächere Kinder in Form des Scaffoldings sprachliche Gerüste angeboten werden, an denen sich diese Kinder orientieren können. Diese sollten sukzessiv wieder abgebaut werden.
Weiterhin war die Vorlesung aus dem ISSU-Bereich sehr interessant. Neben der sprachlichen Heterogenität wurde hier der Fokus auf die Gendersensibilität gelegt. Mithilfe eines einleitenden Beispiels wurde die Bedeutung dieser Heterogenitätsdimensionen einleuchtend aufgezeigt. Einige Kinder schreiben Interessen sowie Kompetenzen im Bereich der Technik geschlechtsdifferent zu. So ist es wichtig, im Sachunterricht vielperspektivisches Lernen ohne Stereotypisierung anzubieten und die Selbstwirklichkeitserfahrungen der SchülerInnen in den Vordergrund zu stellen.
Generell konnte ich ebenso erziehungswissenschaftliche Erkenntnisse aus der Vorlesung für mich und meinen zukünftigen Lehrberuf mitnehmen. Die Schaffung einer „Wir-Gruppe“ (vgl. Bauriedl 1985, S. 135) innerhalb einer Klasse trägt große Bedeutung bezüglich der Lernatmosphäre. Es sollte Homogenität als bewusstes Gemeinschaftsgefühl genutzt werden, indem auch der Fokus auf Gemeinsamkeiten liegt und nicht nur Heterogenität durch Leistungsbetrachtung geschaffen wird. Hierbei ist zu beachten, dass Heterogenität als soziales Konstrukt erst durch die eigenen Maßstäbe geschaffen wird, indem eine Norm gesetzt und die Streuung um diese Homogenität als Heterogenität wahrgenommen wird (vgl. Gomolla 2009, S. 22). Hinsichtlich der Leistungen sind unterschiedliche Präkonzepte und Vorerfahrungen sehr bedeutsam. Ergebnisse empirischer Untersuchungen zeigen eine deutliche Relevanz des Vorwissens gegenüber der Intelligenz. So sollte im Unterricht als erster Schritt das Vorwissen der SchülerInnen ermittelt werden, um die Lerninhalte und -formen sowie die Lernziele und -zeit an diese SchülerInnen anzupassen. Dabei ist anzumerken, dass Schule das beste Intelligenzförderprogramm ist (vgl. Ausubel, 1968).

Aus meiner Sicht wird besonders durch die unterschiedlichen Schulformen nach Klasse 4 Heterogenität geschaffen. Entsprechend ihrer Leistungen werden die Kinder unterschiedlichen Schulformen zugeordnet. Damit wird ein Gefühl von Unterschiedlichkeit aufgebaut bzw. verstärkt. Die Wege der Kinder trennen sich, Freundschaften gehen auseinander. Die aufgebaute „Wir-Gruppe“ wird durch die Leistungsbeurteilung zerrissen. Das Gegenteil zu dem, was zuvor durch ein Gemeinschaftsgefühl geschaffen werden sollte. Diese Erfahrungen habe ich leider selbst in meiner Schulzeit machen müssen. Ebenso habe ich miterlebt, wie SchülerInnen absichtsvoll ihre Leistungen verschlechterten, um mit ihren Freundinnen und Freunden weiterhin dieselbe Schule bzw. Klasse besuchen zu können. Und genau das ist doch nicht das Ziel, was mit der Leistungsbeurteilung und der damit einhergehenden weiterführenden Schulform erreicht werden soll.

Im weiteren Studium möchte ich gerne mehr über Deutsch als Zweitsprache erfahren. Kinder, die eine andere Erstsprache haben, müssen neben der Alltagssprache auch die Bildungssprache des Deutschen erlernen. Die deutsche Sprache ist Grundvoraussetzung für das Verstehen und Kommunizieren von Fachinhalten. So sollten sprachlich schwächere SchülerInnen mit und auch ohne Deutsch als Zweitsprache sprachliche Hilfen bekommen, da sonst die Sprache ein Mittel zur Selektion und Exklusion darstellt. Im sprachsensiblen Fachunterricht sollte das Erlernen von Sprache an und mit den Sachinhalten erfolgen. Mithilfe des Einbezugs der Erstsprache können laut Studien fachliche Denk- und Verstehensprozesse gefördert werden. Diese Nutzung der Erstsprache stellt aus meiner Sicht für Lehrkräfte eine große Schwierigkeit da, besonders wenn innerhalb einer Lerngruppe unterschiedliche, teils seltene Erstsprachen vertreten sind. Da stellt sich mir die Frage: Wie können Lehrkräfte die für sie fremden Sprachen in ihren Unterricht miteinbeziehen, wenn sie diese selbst nicht beherrschen? Mögliche Umsetzungsbeispiele wären für mich von großem Interesse.
Ein weiterer Aspekt, den ich gerne weiter in meinem Studium vertiefen würde, wäre die Leistungsbeurteilung. Mithilfe der Curricula als festgelegte Norm wird Heterogenität geschaffen. Von allen Kindern wird das Gleiche erwartet, obwohl sich ihre Lernvorerfahrungen sowie ihre Interessen unterscheiden. Doch inwiefern werden diese heterogenen Lernvoraussetzungen in der Beurteilung der Leistungen berücksichtigt? In welchem Maß wird die Lernentwicklung der Kinder betrachtet? In einer Klasse von etwa 25 Kindern ist es als einzige Lehrperson schwierig, die Leistungen aller Kinder detailliert wahrzunehmen. Beispielsweise das Einsammeln von Arbeitsergebnissen im Unterricht kann behilflich sein, um den aktuellen Lernstand der Kinder festzustellen. Weitere Möglichkeiten zur Leistungswahrnehmung würde ich zukünftig gerne kennenlernen. Die umstrittene Notenvergabe führte hier in Bremen zur Abschaffung dieser und zur Konzentration auf die individuellen Leistungen eines Kindes in der Auseinandersetzung mit der Sache: Kompetenzorientierte Leistungsrückmeldung mit individuellen Entwicklungsübersichten statt Noten zur Leistungsbeurteilung. Da stellt sich mir die Frage, in welcher Form die Lehrpersonen die detaillierten Informationen über den aktuellen Leistungsstand jedes einzelnen Kindes wahrnehmen, ohne sich in manchen kleinen Bereichen nicht eindeutig sicher zu sein.

Besonders die Leistungsbeurteilung hinsichtlich der Sozialnorm sehe ich für mich persönlich als Herausforderung an. Wir Menschen, also auch die Lehrpersonen und ebenso die SchülerInnen vergleichen uns ständig, um unsere Leistungen einschätzen zu können. So sehe ich es als Schwierigkeit, die Lerngruppe als Vergleichsmaß in der Leistungsbeurteilung nicht zu berücksichtigen. Das Kind selbst sollte mit seiner Entwicklung und seinen Voraussetzungen sowie Möglichkeiten im Vordergrund stehen.  Den Umgang mit den Entwicklungsübersichten möchte ich weiter erlernen, um mich mithilfe diesen auf das einzelne Kind und seine Leistungen konzentrieren zu können. Dabei ist es für mich wichtig, weitere Wahrnehmungsmöglichkeiten über den detaillierten aktuellen Leistungsstand eines Kinder kennenzulernen. Ich könnte mich neben dem Besuch von weiteren Seminaren, die das Thema aufgreifen, bei erfahrenen Lehrkräften über Umsetzungsmöglichkeiten erkundigen.
Heterogenität in der Schule ist aus meiner Sicht ein sehr spannendes und vielseitiges Themenfeld, mit dem ich mich gerne im weiteren Studium beschäftigen möchte, um auf meine berufliche Zukunft besser vorbereitet zu sein.

Literatur:

Gomolla, Mechthild/ Fürstenau, Sara 2009: Migration und schulischer Wandel: Unterricht. VS Verlag.

Im folgenden Beitrag beschäftige ich mich mit dem Thema Inklusion. Seit Beginn meines Studiums wird viel von der notwendigen Binnendifferenzierung gesprochen, Umsetzungsmöglichkeiten wurden jedoch ausschließlich in der Mathematikdidaktik thematisiert. Anknüpfend an das Zitat von Feuser, welches uns von Prof. Dr. Natascha Korff in der letzten Sitzung vorgestellt wurde: „Als integrativ bezeichne ich eine Allgemeine (kindzentrierte und basale) Pädagogik, in der alle Kinder und Schüler in Kooperation miteinander, auf ihrem jeweiligen Entwicklungsniveau, nach Maßgabe ihrer momentanen Wahrnehmungs-, Denk- und Handlungskompetenzen, in Orientierung auf die ‚nächste Zone ihrer Entwicklung‘, an und mit einem ‚gemeinsamen Gegenstand‘ spielen, lernen und arbeiten.“ (Feuser, 1995:168) Mithilfe von Beispielaufgaben zu einzelnen mathematischen Kompetenzen lernten wir Aufgabenformate kennen, in denen das Lernen an einem gemeinsamen Lerngegenstand im Vordergrund stand. Alle Kinder in einer Klasse können sich so miteinander austauschen und voneinander lernen. Neben der spielerischen Herangehensweise wurden auch unterschiedlich lösbare Wege zum Ergebnis betont. Die Wichtigkeit des unterschiedlichen Schwierigkeitsgrads wurde ebenso benannt. Jedes Kind soll ausgehend von seinen individuellen Lernvoraussetzungen ein Erfolgserlebnis haben, welches gleichzeitig auch eine Herausforderung darstellen sollte.

In meinem Praktikum habe ich die Erfahrung gemacht, dass während des Sach- und Matheunterrichts in französischer Sprache die Klasse doppelbesetzt war. Neben dem Fachlehrer/der Fachlehrerin war eine Französischlehrkraft mit in der Klasse. Durch die gute Zusammenarbeit beider konnten die Kinder intensiver sowie auch individueller gefördert werden, da so mehr Zeit zur Verfügung stand, auf die SchülerInnen einzugehen. Zustimmend der Lernreisegruppe sind multifunktionale Teams sehr wünschenswert für alle Unterrichtsstunden. Sie sind ein positiver Beitrag zur gelungenen Schulentwicklung.

Mein zukünftiges Ziel besteht darin, die Kinder mit in die Unterrichtsgestaltung einzubeziehen. Mithilfe der Berücksichtigung ihrer Interessen und Lernvoraussetzungen kann ich sie stärker für die Lerninhalte begeistern sowie individueller fördern.

Literatur:

Feuser, G. (1995): Behinderte Kinder und Jugendliche. Zwischen Integration und Aussonderung. Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft.

Im folgenden Beitrag beschäftige ich mich zunächst mit dem Englischunterricht zwischen Selektion und Inklusion. Mein eigener Englischunterricht begann in der 3. Klasse, spielerisch lernten wir Vokabeln im Bereich der Haustiere, Farben, Hobby etc.. Wir sangen Lieder, beispielsweise zu unseren Körperteilen. Jeder Schüler/jede Schülerin konnte sich einen englischen Namen aussuchen, mit diesem er ab sofort während des Englischunterrichts angesprochen wurde. Einzelne Phrasen erlernten wir, um uns im Stuhlkreis auf Englisch vorzustellen und uns ein wenig zu unterhalten. Eindeutig stand der funktionale Aspekt, die Entwicklung der Sprachfähigkeit im Vordergrund. In der Mittelstufe änderte sich der Fokus auf die Sprache. Ab nun erlernten wir grammatische Strukturen und eine Menge Vokabeln. Zunächst wurde dem formalen Aspekt mehr Bedeutung zugetragen. Im Verlauf meiner Schulzeit wurde der Fokus jedoch mit Rollenspielen wieder etwas umgelenkt. Unser Lehrer begrüßte uns auf Englisch und auch die Aufgabenstellungen waren in der englischen Sprache. Zwischenäußerungen bzw. der Unterrichtsrahmen wurden aber weiterhin auf Deutsch gehalten. Sobald ich mich in englischer Sprache äußern musste, wurde ich unsicher bezüglich der Aussprache der englischen Wörter. Etwas falsch auszusprechen, war mir sehr unangenehm, sodass ich es dann lieber wieder auf Deutsch probiert habe.

In meiner Grundschulzeit müsste ein guter Fremdsprachenlerner/ eine gute Fremdsprachenlernerin sehr offen sein und sich trauen, englische Äußerungen von sich zu geben, wenn ihm/ihr alle Kinder der Klasse zuhören. Es müsste innerhalb der Klasse das Gefühl vermittelt werden, dass es nicht schlimm ist, etwas falsch auszusprechen, falsche Vokabeln zu verwenden oder auch eine nicht korrekte Satzstruktur zu bilden. Erst in einem vertrauten Umfeld lässt sich eine Fremdsprache gut erlernen. Es ist von großer Bedeutung, dass die Kinder von Beginn an den funktionalen Aspekt der Sprache kennenlernen:  Das Verstehen, Sich-verständlich-Machen und Sich-Mitteilen. Eine anfänglich mögliche Angst vor dem Verwenden einer fremden Sprache sollte auf spielerische Weise überwunden werden.

Im zweiten Teil dieses Beitrags beschäftige ich mich mit der Vorbereitung der Sitzung zur inklusiven Pädagogik mit dem Fokus dis/ability. Bisher habe ich die Erfahrung gemacht, dass ein Schüler nur produktiv in seinem Arbeitsheft die Aufgaben bearbeitet hat, wenn die Lehrkraft bzw. ich als Praktikantin ihm die Aufmerksamkeit gegeben haben. In einer Klasse mit 20 SchülerInnen kann die Lehrkraft sich nicht ständig nur um ein Kind kümmern. Nach fast eigenständigem Erledigen der Aufgabe, während ich bei ihm saß, wusste ich, dass er die Aufgabestellung an sich verstanden hat. Warum kann dieser Schüler nur produktiv arbeiten, wenn eine Lernbegleitung neben ihm sitzt? Wie kann ich ihn hinsichtlich einer selbstständigen Bearbeitung von Aufgaben unterstützen?

Abschließend stellt sich mir die Frage in der Umsetzung der Inklusion: Wie können die Lehrkräfte allen Kindern in ihrer Heterogenität gerecht werden, unter der Berücksichtigung, dass es so schon sehr schwierig ist, für eine einzige Lehrperson im Unterricht allen Kindern zu helfen?

Im folgenden Beitrag beschäftige ich mich mit der Mehrsprachigkeit hinsichtlich der schulischen Bildung. Angenommen einem Schüler, der vor zwei Jahren nach Deutschland gekommen ist und eine Vorklasse besucht hat, wird von der Gymnasialempfehlung aufgrund seiner deutschen Sprachkenntnisse abgesehen. Ich kann die Befürchtungen der Lehrkräfte gut nachvollziehen, da der Inhalt in höheren Schullaufbahnen anspruchsvoller ist und somit auch die sprachlichen Äußerungen komplexer werden. Jedoch sehe ich die Sprache als etwas gut Lernbares an, der Spracherwerb müsste durch ständigen Kontakt zu „Sprachexperten“ der jeweiligen Sprache unterstützt werden, sodass der Schüler im Alltag die Sprache erlernen kann. Ebenso sollte auch Unterricht auf dem Gymnasium sprachsensibel gestaltet werden, um auch diesen SchülerInnen die gleichen Bildungschancen zu ermöglichen. Dieser Lernprozess der Bildungssprache geht über mehrere Jahre, in denen dieser Schüler und auch andere SchülerInnen mit Deutsch als Zweitsprache sowie SchülerInnen ohne Deutsch als Zweitsprache durch die Lehrpersonen unterstützt werden müssen.

Einerseits habe ich bisher die Erfahrung gemacht, dass die Mehrsprachigkeit der Kinder nicht für den Lernprozess im Unterricht genutzt wurde. Ein Junge hatte zum Beispiel große Probleme in der Umsetzung der Aufgaben. Er und ein anderes Mädchen waren die Einzigen in der Klasse, die sehr wenige Spracherfahrungen in der deutschen Sprache hatten. Leider fand zwischen ihnen keine gemeinsame inhaltliche Auseinandersetzung in ihrer Erstsprache statt. Die Lehrkraft hätte hierfür den entscheidenden Impuls geben oder ihren Unterricht sprachbewusster gestalten müssen, indem sie die Erstsprache der SchülerInnen mit in den Fachunterricht miteinbezieht, um die SchülerInnen leistungsangemessen fördern zu können. Andererseits habe ich in meinem Praktikum eine sehr besondere Erfahrung machen dürfen. Die Fächer Mathematik und Sachunterricht wurden zwar in der deutschen Sprache durchgeführt, jedoch anschließend wurde das Thema auf Französisch weiter vertieft. Die meisten SchülerInnen waren der französischen Sprache vertraut, ob es die Oma oder der Vater war, welche/welcher diese Sprache mit in die Familie gebracht hat. Das Konzept dieser Schule hat mich hinsichtlich des sinnvollen Gebrauchs von mehreren Sprachen sehr begeistert. Für mich als Praktikantin, die vorher nicht wirklich zu der französischen Sprache Kontakt hatte, war es eine große Herausforderung, dem Unterricht zu folgen. Wenn ich mir vorstelle, dass Kinder mit wenig Spracherfahrungen in der Unterrichtssprache neben dem Verstehen der Sprache auch noch die inhaltliche Seite des Gesprochenen sowie Geschriebenen nachvollziehen müssen, sehe ich die eindeutige Notwendigkeit der Forderung eines sprachsensiblen Unterrichts.

Bei meiner zukünftigen Unterrichtsgestaltung möchte ich darauf achten, dass ich beispielsweise durch Sprachenporträts die Mehrsprachigkeit der SchülerInnen erfasse und daraufhin herausfinden, welche Kinder Deutsch als Erst- bzw. Zweitsprache haben. Hierbei mache ich mir bewusst, dass auch Kinder mit Deutsch als Erstsprache sprachlich schwach sein können und einen sprachsensiblen Fachunterricht benötigen. Die Bildungssprache in der Schule ist für alle SchülerInnen ein Lerngegenstand. Meist haben die SchülerInnen mit Deutsch als Erstsprache gewisse Vorzüge, da sie diese von ihrer Familiensprache besser ableiten können als DaZ-Kinder. Die Sprache ist die Grundvoraussetzung für das Verstehen und Kommunizieren von Fachinhalten, wenn sprachlich schwächere Kinder nicht angemessen mithilfe von sprachlichen Hilfen unterstützt werden, kann die Sprache ein Mittel zur Selektion und Exklusion darstellen.

Um einen Einbezug der Erstsprache im sprachsensiblen Fachunterricht zu ermöglichen, müssen folgende Rahmenbedingungen der Schule gegeben sein: Die Lehrkräfte benötigen neben den pädagogischen und fachlichen Kompetenzen auch sprachliche Kenntnisse in den Erstsprachen ihrer SchülerInnen, um mithilfe der Nutzung der Erstsprache die Denk- und Verstehensprozesse der SchülerInnen zu fördern. Ebenso wird die Unterrichtsgestaltung aufwendiger, da der Unterricht sprachlich individueller an die Kinder angepasst werden muss, wodurch die Lehrpersonen auch mehr Zeit in der Vorbereitung benötigen. Es wäre wichtig, dass die Lehrkräfte an einer Schule enger zusammenarbeiten, um sich dabei gegenseitig zu unterstützen und auszutauschen. Schwierig wird der Einbezug von nur einzeln vertretenen Sprachen innerhalb einer Lerngruppe, da so kein Austausch zwischen SchülerInnen über die fachlichen Inhalte stattfinden kann und auch der Vorbereitungsaufwand der Lehrkraft noch größer wird. Lehrkräfte brauchen für die Gestaltung eines sprachsensiblen Unterrichts vielfältige Unterstützung.

Im folgenden Beitrag beschäftige ich mich mit der Leistungsheterogenität hinsichtlich der Wahrnehmung, Rückmeldung und Beurteilung der Leistungen von Schulkindern. Laut empirischen Untersuchungen haben LehrerInnen mit 20-25 % einen nicht ausschlaggebenden Anteil am schulischen Lernerfolg der Kinder (vgl. Zierer 2015, S. 17). Dieser Leistungserfolg wird als Gemeinschaftsaufgabe zwischen Lernenden, Lehrpersonen, ErzieherInnen sowie Eltern verstanden. Somit ist beispielsweise eine Aussage wie „Ich bin in Mathe so schlecht, weil die Lehrerin schlecht ist“ nicht berechtigt, da nicht ausschließlich die Lehrkraft, sondern weitere Faktoren wie die Unterrichtsgestaltung, aber auch der Lernende selbst, sowie das Curriculum oder die Zusammenarbeit mit Eltern, Einfluss auf die schulischen Leistungen haben. Die Lehrkraft sollte jedoch Partizipation ermöglichen, Zieltransparenz der Anforderungen und Erwartungen geben sowie die Leistungen ihrer SchülerInnen unabhängig der Ergebnisse würdigen und anerkennen, um die Grundlage zur Gemeinschaftsarbeit zu bieten.

Als Lehrkraft für eine Lerngruppe von 20 SchülerInnen ist es eine große Herausforderung, die Leistungen aller Kinder detailliert in jeder Unterrichtsstunde wahrzunehmen, rückzumelden und zu beurteilen. Während im Unterricht nicht genügend Zeit ist, die Leistungen aller Kinder wahrzunehmen, sind das Einsammeln von Heften, Mappen und/oder Tests Möglichkeiten, die einzelnen Leistungen zu beurteilen. Diese Möglichkeiten zur Leistungswahrnehmung habe ich schon mehrmals in Praktika erlebt. Dabei ist die anschließende Rückmeldung zu erbrachten Leistungen von großer Bedeutung. Neben dem Leistungsstand sollte auch eine Orientierung für das weitere Lernen gegeben werden. Möglichkeiten hierfür wären Feedbackbögen oder auch ein Dialog wie Kindersprechtage. In meinen Praktika habe ich die Erfahrung gemacht, dass neben des Ankreuzens der erbrachten Leistungen im Lösungsvorschlag zu Klassenarbeiten und eines Kommentars zur Wortmeldung, beispielsweise „Ja richtig. Sehr gut“, keine Leistungsrückmeldung gegeben wurde. Bei der Leistungsbeurteilung sehe ich die Sozialnorm (Lerngruppe als Vergleichsmaß), die heutzutage nicht mehr berücksichtigt werden sollte, als weitere große Herausforderung. Wir Menschen, also auch die Lehrpersonen und ebenso die SchülerInnen vergleichen uns ständig, um unsere Leistungen einschätzen zu können. Besonders die umstrittene Notenvergabe für Leistungen hilft uns beim Vergleichen. Wenn jedoch nur der individuelle Fortschritt eines Kindes in Auseinandersetzung mit der Sache ohne Vergleich mit anderen bewertet wird, sehen SchülerInnen die Beurteilung oft als unfair.

Für mein zukünftiges Praktikum wäre es interessant genauer zu beobachten, wie die Entwicklungsübersichten individuell an die Kinder angepasst werden. Ebenso würde ich gerne mehr über die Umsetzung erfahren, in welcher Form die Lehrpersonen die detaillierten Informationen über den aktuellen Leistungsstand jedes einzelnen Kindes wahrnehmen, ohne sich in manchen kleinen Bereichen nicht eindeutig sicher zu seien.

Laut H. Fend seien Leistungsbeurteilungen ein Werkzeug zur Aufrechterhaltung von Ungleichheiten. Betrachtet man das Bildungssystem, erkennt man, dass dieses auf einem Leistungsprinzip basiert. Da stellt sich die Frage, wie alle Kinder die gleichen Leistungen erbringen können sollen, wenn schon beim Schuleintritt unterschiedliche Lernerfahrungen sowie Lernvoraussetzungen bestehen? Werden Leistungen nach dem gleichen Maßstab bewertet und der individuelle Fortschritt der SchülerInnen nicht beachtet, kommt es zwangsweise weiterhin zu Ungleichheiten. Für den schulischen Lernerfolg ist es jedoch von großer Bedeutung, in der Heterogenität der Lerngruppe den individuellen Lernprozess der SchülerInnen wahrzunehmen und zu würdigen, sowie eine Lernzielorientierung zu geben. Nur so kann auf die Stärken und Schwächen jenes Kindes aufmerksam gemacht werden, um die Weiterarbeit an ihnen zu ermöglichen.

Literatur:

Zierer, K. (2015): Kernbotschaften aus John Hatties Visible Learning. In URL: http://www.kas.de/wf/doc/kas_38424-544-1-30.pdf?140728131534, Zugriff: 06.11.2015

Im folgenden Beitrag beschäftige ich mich mit dem sprachsensiblen Mathematikunterricht. Das in der Vorlesung vorgestellte Förderkonzept für die Kita lässt sich gut auf das schulische Feld übertragen. Direkt anknüpfend an die Vorschulzeit kann in der ersten Klasse die Sprache innerhalb des Mathematikunterrichts weitergefördert werden. Mithilfe von Spielen, die an das Lernniveau der SchülerInnen angepasst werden müssen, oder auch mit Bilderbüchern kann sprachsensibler Mathematikunterricht stattfinden. Kinder können lernen, ihre Spielzüge sowie die der Mitspielenden zu kommentieren, Anweisungen für Handlungen geben und diese ebenfalls umsetzen. Neben dem dialogischen Vorlesen, hierbei ist der Beginn des selbstständigen Lesens zu beachten, sind auch weiterhin handlungsbegleitende Aktivitäten gute Fördermöglichkeiten. Auch der dialogische Stuhlkreis ist weiterhin eine kontinuierliche motivationale Unterstützung, indem die Lernlust durch Kompetenzerfahrungen verstärkt wird. Problematisch sehe ich dabei jedoch den schulischen Rahmen, der Rahmenlehrplan ist voll mit mathematischen Inhalten und Kompetenzen, die in den Jahrgangsstufen erworben werden sollen. Es stellt sich mir die Frage, wie so ein Förderkonzept in der Grundschule zeitlich sowie auch personell umgesetzt werden kann. Besonders der dialogische Stuhlkreis, den ich als eine sehr sinnvolle Methode ansehe, nimmt viel Zeit in Anspruch. Mögliche Lösungen sehe ich nur in der Umfangsreduzierung des Förderkonzepts, wodurch sich der Lerneffekt bei den SchülerInnen wahrscheinlich verringert. Einerseits denke ich an ein geringeres Angebot an Materialien, anderseits auch an ein zwar ritualisierter dialogischen Stuhlkreis, der jedoch in größeren zeitlichen Abständen stattfinden muss.

Die Sprache hat nicht nur im Deutschunterricht verschiedene Funktionen, sondern auch beispielsweise im Mathematikunterricht. Sprache dient dem kommunikativen Zweck innerhalb einer Lerngruppe oder auch mit der Lehrkraft, um einen Austausch über die Vorgehensweisen und Ergebnisse zu ermöglichen. Textaufgaben sind zwar Lesehürden für sprachlich schwächere SchülerInnen, aber als Grund des Scheiterns wird das kognitiv Anspruchsvolle an der Aufgabe angesehen. Die kognitive Funktion von Sprache spielt in diesem Fall eine wichtige Rolle, denn erst wenn der Lösungsweg mit dem einhergehenden Ergebnis zur Erklärung verbalisiert werden kann, kann von einem richtigen Verständnis ausgegangen werden. Ein konkretes Beispiel wäre die Textaufgabe: „12€ brauche ich, um mir ein neues Spiel zu kaufen. 4€ habe ich schon. Wie viel Geld muss ich noch sparen?“. Der kognitive Anspruch liegt hier in der Mathematisierung der Aufgabe: Was bedeutet es, dass ich schon 4€ habe und was bedeutet das Wort „sparen“ für das Rechenzeichen? Wie kann ich vorgehen? Erst wenn SchülerInnen ihre Vorgehensweise beim Lösen der Aufgabe ihren MitschülerInnen erklären können und auch Nachfragen von diesen beantworten können, gilt dies als Indiz des Verstehens. Hierbei wird auch die kommunikative Funktion von Sprache angesprochen, indem sich verbal in Form der Kommunikation und Argumentation über die Aufgabe ausgetauscht wird.

Für kommende Praktika stelle ich mir die Beobachtungsfragen, inwiefern die Sprache tatsächlich zur Heterogenität in der Lerngruppe beiträgt. Wo liegen die Schwierigkeiten im Unterricht hinsichtlich der Sprache genau? Außerdem habe ich großes Interesse an der Beobachtung der Umsetzung des WEGE-Konzepts, da ich in diesem Bereich noch keine Praxiserfahrungen sammeln konnte.

Im folgenden Beitrag beschäftige ich mich mit den kognitiven Dimensionen von Heterogenität. Intelligenz und Vorwissen sind Persönlichkeitseigenschaften, die am Lernen beteiligt sind und sich gegenseitig bedingen. Die (kognitive) Verarbeitung von Informationen im Arbeitsgedächtnis beschreibt die Intelligenz, welche uns ohne Wissen nichts nützt. Ebenso kann unser Vorwissen nur mithilfe von Strategien mit neuen Eindrücken verarbeitet und verknüpft werden (vgl. Gruber/Stamouli 2009, S. 39). Dabei ist zu beachten, dass Lernerfolg auch von sensorischen Eigenschaften abhängig ist. Beeinträchtigungen bei der Aufnahme von Informationen spiegeln sich ebenso beim Lernen wieder. Bei empirischen Untersuchungen ist es notwendig, die Probanden nach Vorwissen im jeweiligen Themengebiet zu befragen und ihre allgemeine Intelligenz zu erfassen. Die erbrachten Leistungen werden anschließend nach Probandengruppen eingeteilt und ausgewertet. Ergebnisse empirischer Untersuchungen zeigen eine deutliche Relevanz des Vorwissens gegenüber der Intelligenz. So sollte im Unterricht als erster Schritt, dabei ist anzumerken, dass Schule das beste Intelligenzförderprogramm ist, das Vorwissen der SchülerInnen ermittelt werden, um die Lerninhalte und -formen sowie die Lernziele und -zeit an diese SchülerInnen anzupassen (vgl. Ausubel, 1968).

Bisher habe ich in meinen Praktika die Erfahrung gemacht, dass die Lehrkraft im Matheunterricht z.B. mithilfe eines weißen Papiers und der Aufgabe, alle Zahlen und Rechenaufgaben zu notieren, die das Kind schon kennt, die Vorkenntnisse der SchülerInnen im Bereich der Mathematik gesammelt hat. Jedoch wurde innerhalb der nächsten Wochen die Zahlen 1-10 einheitlich behandelt, obwohl einige Kinder sie vorher schon richtig schreiben konnten und ebenso Teilaspekte des Zahlenbegriffs beherrschten. Die Kinder mit schon ausgeprägtem Vorwissen im Zahlenbereich waren mit den Aufgaben deutlich schneller fertig, sodass sie zusätzlich weitere Aufgaben derselben Art bekamen. Aufgaben derselben Art sind jedoch nicht für ihren Lernerfolg fördernd.

In meinen zukünftigen Praktika möchte ich den Umgang mit Leistungsheterogenität im Unterricht genauer betrachten, da ich das Verfolgen unterschiedlicher Lernziele in unterschiedlicher Zeit momentan als eine große Herausforderung ansehe. Eine Lehrkraft für eine heterogene Lerngruppe von ca. 20 SchülerInnen, die den Lehrplan individuell an jeden Schüler/jede Schülerin anpasst, um eine bestmögliche Förderung gewährleisten zu können, ist in meinen Augen zwar wünschenswert, dies ist jedoch in der Praxis unter den derzeit vorherrschenden Rahmenbedingungen nicht realisierbar. Eine Lehrkraft kann innerhalb der Unterrichtsstunde nicht ausschließlich für leistungsschwächere SchülerInnen da sein, als einzige pädagogische Fachkraft im Unterricht kann sie eine enge Führung des Lernprozesses nicht umsetzen.

Literatur:
Gruber, H./Stamouli, E. (2009): Intelligenz und Vorwissen. In E. Wild/J. Möller (Hrsg.): Pädagogische Psychologie (S. 27–47). Heidelberg: Springer.

Im folgenden Beitrag beschäftige ich mich mit dem Spannungsfeld von Heterogenität und Homogenität im schulischen Feld. Heterogenität wird als Vielfalt und Individualität in verschiedenen Bereichen definiert. Hierbei ist zu beachten, dass Heterogenität als soziales Konstrukt erst durch die eigenen Maßstäbe geschaffen wird, indem eine Norm gesetzt und die Streuung um diese Homogenität als Heterogenität wahrgenommen wird (vgl. Gomolla 2009, S. 22). Kinder einer Klassengemeinschaft, einer gebildeten Wir-Gruppe, haben Gemeinsamkeiten bezüglich der Schule, denselben Lehrkräften, des Klassenraumes sowie des Stundenplans. Ebenso werden sie nach demselben Curriculum unterrichtet. Somit sind die Rahmenbedingungen identisch, man spricht von einer Homogenisierung als Mittel zur Herstellung von Gleichheit. Innerhalb der Klasse, in der ein bewusstes Gemeinschaftsgefühl geschaffen wird, sind die Leistungen der Kinder jedoch heterogen. Kinder haben zu den jeweiligen Themenbereichen unterschiedliche Präkonzepte, Vorerfahrungen und Interessen. Mithilfe des Curriculums als festgelegte Norm entwickelt sich jedoch erst die Heterogenität. Es werden die gleichen Leistungen erwartet und beispielsweise durch schriftliche Tests abgefragt. Meine schulischen Erfahrungen zeigen, dass einige Kinder nicht gut mit der Form der Lernstandskontrolle zurechtkamen, sodass in dieser nicht die wirklichen Kompetenzen gezeigt werden konnten. Auch das Lesen und Schreiben spielt in Klassenarbeiten eine große Rolle. Diese Kompetenzen waren in meiner Praktikumsklasse ebenso unterschiedlich ausgeprägt, teilweise war die deutsche Sprache nicht die Muttersprache. An diesem Beispiel lässt sich ebenfalls Heterogenität im Sprachbereich der SchülerInnen aufzeigen. Zusätzlich konnte ich bezüglich unterschiedlicher Lerntypen praktische Erfahrungen sammeln. Zur Berücksichtigung der Heterogenität gab es Einzel-, Partner- und Gruppenarbeiten, ebenso wurde nach der Think pair share – Methode unterrichtet. Die freie Wahl der Arbeitsform wurde als weitere Lernmethode angeboten. Für die Zukunft stelle ich mir die Beobachtungsaufgabe, herauszufinden welche anderen Formen der Lernstandskontrolle in der Praxis realisierbar sind, um der Hetero- und Homogenität gerecht zu werden. Ergänzend möchte ich die Leistungsbeurteilung im Hinblick auf die Lernentwicklung der Kinder in den Blick fassen und analysieren, inwiefern die heterogenen Lernvoraussetzungen in der Beurteilung der Leistungen berücksichtigt werden.

Literatur:
Gomolla, Mechthild/ Fürstenau, Sara 2009: Migration und schulischer Wandel: Unterricht. VS Verlag.